尊重文本內(nèi)涵 凸現(xiàn)教師主體——關(guān)于教師在語(yǔ)文課堂中“當(dāng)不當(dāng)講,講多與講少”的討論

張根明 余金榮 (浙江省龍游縣龍游中學(xué))

新《課標(biāo)》指出:“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者?！痹谶@一思想指導(dǎo)之下,當(dāng)下的高中語(yǔ)文課堂可謂熱熱鬧鬧。作為引導(dǎo)者的教師在課堂操作程序和技術(shù)上費(fèi)盡心思:如何導(dǎo)入,如何對(duì)話,如何組織活動(dòng)等。部分學(xué)生也確實(shí)作為主體者在積極參與著、討論著,可是呈現(xiàn)出來(lái)的結(jié)果卻往往讓老師們哭笑不得。比如有人覺(jué)得長(zhǎng)亭送別多此一舉,鶯鶯和張生私奔豈不是更好?杜十娘擁有美貌和金錢 (生活的資本),何必怒沉百寶箱?有人覺(jué)得現(xiàn)代女性應(yīng)該學(xué)習(xí)祥林嫂誓不改嫁的精神,如此等等。在這里,老師的愿望與學(xué)生的實(shí)際想法往往背道而馳。

另外,由于課堂評(píng)價(jià)機(jī)制的缺失,許多老師不知道該用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自己的課堂,也不知該用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。他們對(duì)于文學(xué)理論的實(shí)踐更多處在一種不自覺(jué)的狀態(tài),于是認(rèn)為一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特,只要學(xué)生能言之成理、自圓其說(shuō)就可以了。于是,許多教師課堂上不敢說(shuō)、不敢評(píng),怕一旦說(shuō)多了就被貼上陳舊迂腐的標(biāo)簽?？梢哉f(shuō),學(xué)生的混亂正是來(lái)自老師思想的混亂。于是,課堂雖然熱鬧,實(shí)際上卻是低效甚至無(wú)效的,那些個(gè)性化的解讀實(shí)際上是低幼化解讀或者是曲讀、誤讀。要廓清彌漫在課堂教學(xué)中的迷霧,有必要對(duì)兩個(gè)問(wèn)題重新進(jìn)行審視。

一、教師的主體性問(wèn)題

如前所述,新《課標(biāo)》對(duì)學(xué)生和老師的位置所作出的指導(dǎo)性的定義在一定程度上讓人誤解。不少教師以為,既然學(xué)生是主體,就應(yīng)該盡量讓學(xué)生自己去體會(huì),老師應(yīng)少講或不講。然而,正如孫紹振先生所言:“學(xué)生的主體性在一般情況下,是沉睡著的,……學(xué)生的主體需要教師以強(qiáng)勢(shì)的主體性去激動(dòng)。如果教師的主體性沒(méi)有一定的強(qiáng)勢(shì),學(xué)生的主體性就不可能輕易開(kāi)放。越是深層的心靈結(jié)構(gòu)越是帶封閉的性質(zhì),也就越需要教師的主體強(qiáng)勢(shì)去啟動(dòng)?！?/p>

比如,教學(xué)詩(shī)歌時(shí),大部分老師都有一個(gè)共識(shí),就是要讓學(xué)生朗讀。然而我們發(fā)現(xiàn),許多學(xué)生的朗讀是貌合神離的,甚至?xí)齺?lái)哄堂大笑。學(xué)生雖然讀了,但還是體會(huì)不到多少妙處或者適得其反,如果老師不積極介入予以指正,而只是蜻蜓點(diǎn)水般做些表面的點(diǎn)評(píng),那么朗讀就成了一種形式,而達(dá)不到預(yù)期的效果。這樣一來(lái),教師的主體性就完全喪失了,教學(xué)也就成了牧羊——放任自流了。

二、文本的多元解讀問(wèn)題

接受主義美學(xué)認(rèn)為,閱讀并不僅僅是被動(dòng)的接收,而且是主體的“同化”。讀者的主體不同,“同化”的結(jié)果也是不同的。簡(jiǎn)言之,文本的意義是由讀者決定的,對(duì)應(yīng)到閱讀學(xué)中,就是讀者主體中心論。也正是在這一理念的指導(dǎo)下,許多教師十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究和個(gè)性化解讀能力,同時(shí)也為那些五花八門的諸如“鶯鶯當(dāng)與張生私奔”之類的解讀貼上了理論的標(biāo)簽。

這些泛濫的“多元”,有一些共同之處:學(xué)生沒(méi)有進(jìn)入歷史語(yǔ)境,是從現(xiàn)有的思維慣性出發(fā)得出的結(jié)論;這些結(jié)論多是片段式的、零碎的、散亂的、無(wú)序的;這些結(jié)論是背離文本的。一個(gè)架空文本的結(jié)論,不管外表如何精美,終究只是邊緣的游離。長(zhǎng)此以往,不僅不能培養(yǎng)學(xué)生良好的解讀能力,反而會(huì)讓學(xué)生的思維出現(xiàn)偏差;不僅不能帶來(lái)期待中百花齊放的理想局面,反而會(huì)使我們的閱讀和教學(xué)陷入到混亂之中。

正是對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清,才會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)文課老師“當(dāng)不當(dāng)講,講多與講少”之爭(zhēng)論。我們認(rèn)為,文本的多元解讀是建立在“一元”解讀基礎(chǔ)之上的,它從文本出發(fā),尊重文本的歷史語(yǔ)境,它不是簡(jiǎn)單的人云亦云,不是粗淺的浮光掠影,不是主觀的只鱗片爪,而是系統(tǒng)的理性的構(gòu)建。教師不僅僅是課堂的組織者,組織者可以把任務(wù)留給學(xué)生,而教師必須對(duì)文本了如指掌。教師和學(xué)生在面對(duì)文本時(shí)的準(zhǔn)備狀態(tài)是不一樣的:他早已做過(guò)多次調(diào)查,經(jīng)歷過(guò)學(xué)生即將經(jīng)歷的困難;要因勢(shì)利導(dǎo),避免在表面上滑行,推動(dòng)學(xué)生在思考層次上加以深化;當(dāng)學(xué)生陷入困惑或鉆進(jìn)牛角尖時(shí),他要因勢(shì)利導(dǎo),繞開(kāi)無(wú)謂的糾纏。教師的主體性強(qiáng)度和深度,包括啟發(fā)學(xué)生主體性興奮的方式選擇,決定了課堂整體的水準(zhǔn)。這就需要教師發(fā)揮其主體性,沉下心來(lái)深入到文本當(dāng)中,讀出自己的見(jiàn)解。課堂上,教師應(yīng)當(dāng)大膽而自信地發(fā)出自己的聲音,以自身“強(qiáng)勢(shì)的主體性”去激活學(xué)生的主體性,并及時(shí)匡正學(xué)生的謬誤。因而,教師在課堂上應(yīng)當(dāng)自信地講,應(yīng)當(dāng)尊重文本、有理有據(jù)地講。

比如,《項(xiàng)羽之死》中有一個(gè)細(xì)節(jié):“項(xiàng)王至陰陵,迷失道,問(wèn)一田父,田父紿曰:‘左。’左,乃陷大澤中。以故漢追及之?！睂W(xué)生頗難理解,田父為何要欺騙項(xiàng)羽呢?項(xiàng)羽為何就信了呢?有學(xué)生以為這個(gè)田父是劉邦的人,是個(gè)“臥底”。這種解讀顯然是想當(dāng)然的看法,因?yàn)槿绻麆钤缇退銣?zhǔn)項(xiàng)羽會(huì)逃跑至此而事先安排下一個(gè)“臥底”的話,何不在此埋伏一支軍隊(duì)?

我在解答這個(gè)問(wèn)題時(shí),首先向?qū)W生提出一個(gè)啟發(fā)性的問(wèn)題:本文共出現(xiàn) 16個(gè)“乃”字,絕大多數(shù)可以作 “于是”來(lái)講。 “漢軍乃覺(jué)之”用“于是”也可以解釋得通,但請(qǐng)同學(xué)們考慮一下還能不能有其他更好的解釋?學(xué)生一時(shí)語(yǔ)塞。我借機(jī)引導(dǎo):“乃”字的常見(jiàn)義項(xiàng)有哪些?經(jīng)過(guò)總結(jié)歸納“乃”字的常見(jiàn)義項(xiàng),學(xué)生悟出這里的“乃”字可以解釋為“竟然”。我由此進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)這兩種解釋在表達(dá)效果方面的差異,和學(xué)生一起得出結(jié)論:“乃”作 “于是”解釋,只是事實(shí)的客觀陳述而已;作 “竟然”解釋,有強(qiáng)烈的轉(zhuǎn)折意義,表示意料之外的結(jié)果,說(shuō)明項(xiàng)羽完全沒(méi)想到田父會(huì)欺騙他,可以看出他沒(méi)有心計(jì)。至此,我又提出新的問(wèn)題:項(xiàng)羽想都沒(méi)想就相信了田父的話,表明他自己本身就是一個(gè)坦誠(chéng)的人。可是如此坦誠(chéng)、直率之人,田父為何要欺騙他呢?學(xué)生又一時(shí)語(yǔ)塞。于是,我通過(guò)展示課外輔助資料繼續(xù)啟發(fā)他們:一個(gè)人的行為往往具有連貫性,我們?cè)谡n文中看到的是窮途末路時(shí)的項(xiàng)羽,如果放到更長(zhǎng)遠(yuǎn)的時(shí)空中去,也許就能窺見(jiàn)一些端倪了。項(xiàng)羽的好勇尚武、兇殘暴戾使他失去了民心,真是成也性格,敗也性格;愛(ài)也性格,恨也性格。項(xiàng)羽起兵既是順應(yīng)時(shí)勢(shì),也是為天下蒼生。到頭來(lái)卻被一個(gè)沒(méi)有名姓的田父將他引向生命的盡頭,這層性格的悲劇意味就顯得更加濃重了。

在這個(gè)案例中,教師處于絕對(duì)強(qiáng)勢(shì)的主導(dǎo)地位。這種強(qiáng)勢(shì)首先來(lái)自于對(duì)文本解讀的強(qiáng)勢(shì),即對(duì)“乃”字意義的再探尋,而這恰恰是學(xué)生容易忽視的地方。把“乃”字作為教學(xué)的突破口,對(duì)學(xué)生而言是一種強(qiáng)勢(shì)的介入。其次,課堂中,老師兩次將學(xué)生逼向無(wú)語(yǔ)的境地,使課堂出現(xiàn)了短暫的沉默。許多老師喜歡讓課堂熱熱鬧鬧,害怕沉默,其實(shí)很多時(shí)候?qū)W生的沉默恰恰表明他們?cè)谒伎?有思考才會(huì)有深度。以老師的說(shuō)促使學(xué)生去想、去說(shuō),這個(gè)過(guò)程正是孫紹振說(shuō)的用教師的主體性去激活、開(kāi)放學(xué)生主體性的過(guò)程。

如果學(xué)生出現(xiàn)“田父是劉邦的臥底”這樣的觀點(diǎn),而老師卻不置可否甚至夸獎(jiǎng)其想象力豐富的話,那么顯然文本的解讀就走向邊緣化了,因?yàn)檫@是以現(xiàn)代人的思維慣性來(lái)理解歷史人物,貌似合理,其實(shí)是沒(méi)有任何根據(jù)的。此時(shí)老師如果不講,就是無(wú)作為,學(xué)生的疑惑就無(wú)從解答。為了解決好這一問(wèn)題,筆者適當(dāng)補(bǔ)充了一些課外資料,將歷史人物放到歷史語(yǔ)境中去,這樣的文本解讀就成了有源之水、有本之木,矛盾自然也就迎刃而解了。

文本是教學(xué)的根本,盡管一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特,但他畢竟是哈姆雷特而不是麥克白或羅密歐;教師是課堂的主導(dǎo),盡管是同一批學(xué)生,但不同老師的教學(xué)效果是不一樣的。作為語(yǔ)文老師,我們應(yīng)該在文本解讀上多下工夫,尊重文本內(nèi)涵,發(fā)揮教師特有的主體性,該講就應(yīng)大膽地講。目的地只有一個(gè),但到達(dá)目的地的途徑卻可以有很多,我們應(yīng)該先選好目的地,再?zèng)Q定出發(fā)。