PBL模式在不同類型學(xué)生牙體牙髓病學(xué)臨床期教學(xué)中的應(yīng)用比較

謝思靜,孫衛(wèi)斌,王 靜,閆 翔,章以嫻,葛久禹

(南京大學(xué)醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)院,江蘇南京 210008)

PBL(problem based learning)教學(xué)模式是一種以學(xué)生為中心,以問題為導(dǎo)向的教育方法。自1969年于加拿大麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)始至今[1],PBL教學(xué)模式已逐漸為全世界許多大學(xué)的醫(yī)學(xué)院所采用[2-6]。

口腔醫(yī)學(xué)綜合了自然科學(xué)與人文科學(xué),對(duì)口腔醫(yī)學(xué)生的教育既要重視理論知識(shí)的傳授,更要注重臨床思辨、臨床技術(shù)和人際交往能力等各方面的培養(yǎng)。PBL模式以學(xué)生為主體,在教師的整體把握和指導(dǎo)下,圍繞具體問題開展學(xué)習(xí)和討論,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和自主性,并且打破學(xué)科間的界限,培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力和整體素質(zhì)。研究表明,PBL更利于提高醫(yī)學(xué)生的技能[7],在培養(yǎng)社會(huì)行為能力和認(rèn)知能力方面具有顯著的優(yōu)勢(shì)[8]。但是,在培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的理論基礎(chǔ)方面,PBL卻不及傳統(tǒng)的教學(xué)模式[7]。

近年來,國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校采用的 PBL教學(xué)模式主要為全課程 PBL和插入式 PBL。插入式 PBL,即將傳統(tǒng)教學(xué)與 PBL相結(jié)合,取長(zhǎng)補(bǔ)短,理論與技能并重,實(shí)踐證明其教學(xué)效果優(yōu)于全課程 PBL[5]。我院在口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革中,結(jié)合實(shí)際情況,首先在牙體牙髓病學(xué)臨床期教學(xué)中將 PBL與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合,取得了較好的教學(xué)效果。

1 PBL教學(xué)模式的應(yīng)用

1.1 實(shí)施前的準(zhǔn)備工作

PBL教學(xué)模式要求教師需要完成從教學(xué)的主體或中心轉(zhuǎn)為一個(gè)指導(dǎo)者的角色,并且要具備完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)、敏銳的洞察力和統(tǒng)領(lǐng)全局的能力。因此,在 PBL教學(xué)實(shí)施前,我院對(duì)選派的教師進(jìn)行專門培訓(xùn),多次邀請(qǐng)香港大學(xué)牙學(xué)院和南京大學(xué)具有豐富 PBL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教育學(xué)專家作專題講座,并派遣教師到這兩所大學(xué)進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)。開展組織教學(xué)研討會(huì),制定教學(xué)改革方案,在牙體牙髓病學(xué)本科教學(xué)實(shí)驗(yàn)課中插入 PBL教學(xué)課程。

1.2 實(shí)施對(duì)象

隨機(jī)選取 2008—2009在我院牙體牙髓科實(shí)習(xí)的兩期五年制本科生(共 11人,為A組),一期碩士研究生(7人,為B組),一期進(jìn)修生(6人,為C組)。

1.3 實(shí)施過程

分別在每一期學(xué)生實(shí)習(xí)期間,結(jié)合臨床插入 3個(gè)主題的 PBL教學(xué)課程,例如深齲的診治、牙髓病的診治及急癥的處理、根管治療相關(guān)問題等。每個(gè)主題用兩次課完成,每次 2學(xué)時(shí)。流程:將學(xué)生分為兩個(gè)小組,各有 1個(gè)組長(zhǎng)。第 1次課閱讀病案資料,在教師的引導(dǎo)下分析、討論病案,并引出設(shè)定的問題,組長(zhǎng)記錄。在 1周時(shí)間內(nèi),各小組同學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)、書刊等收集資料尋找答案,并匯總制作成PPT。第 2次課上,各組同學(xué)匯報(bào)查閱學(xué)習(xí)結(jié)果,并展開討論。之后,教師總結(jié),提出意見,緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo),幫助學(xué)生整理思路,獲得明確的答案。最后,每位學(xué)生書寫并上交學(xué)習(xí)報(bào)告。

對(duì)同一主題,根據(jù)學(xué)生的層次不同,學(xué)習(xí)目標(biāo)不同,設(shè)定不同的問題。針對(duì)本科生(A組),設(shè)定典型病例和答案較明確的問題,使學(xué)生盡快適應(yīng)臨床醫(yī)生的角色,并強(qiáng)化臨床思維,總結(jié)理論知識(shí)。針對(duì)研究生(B組),結(jié)合臨床病例,設(shè)定進(jìn)展性研究的問題,甚至目前仍有爭(zhēng)論的問題,開拓思維,培養(yǎng)綜合素質(zhì)。針對(duì)進(jìn)修生 (C組)的特點(diǎn),設(shè)定涉及臨床新技術(shù)、新理念的問題和具有爭(zhēng)議的問題,吸收新理念,培養(yǎng)臨床技能和素質(zhì)。

教師在 PBL教學(xué)過程中,起引導(dǎo)作用,使課程緊湊有效、圍繞主題。設(shè)定的議題除了涉及疾病的病因、診斷、治療和預(yù)防,還涉及社會(huì)心理學(xué)、行為科學(xué)和倫理學(xué)等方面的問題。

1.4 教學(xué)評(píng)估和問卷調(diào)查

PBL課程的教學(xué)效果通過教學(xué)評(píng)估體現(xiàn)。學(xué)生的教學(xué)評(píng)估成績(jī)包括個(gè)人成績(jī)、小組成績(jī)和學(xué)習(xí)報(bào)告成績(jī)?nèi)糠?(表 1)。個(gè)人成績(jī)和小組成績(jī)以“PBL教學(xué)學(xué)生課堂成績(jī)考核表”(表 2)的形式交由考核老師打分,每組學(xué)生的考核老師為 1位指導(dǎo)老師和 2位聽課老師,各自打分后取平均分。應(yīng)用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件分析,對(duì) 3組學(xué)生成績(jī)作單因素方差分析進(jìn)行兩兩比較,檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查,了解學(xué)生對(duì) PBL教學(xué)模式的反應(yīng)和評(píng)價(jià)。

2 PBL教學(xué)結(jié)果(表 3～5)

各組學(xué)生 PBL考核總成績(jī),B組 ＞A組 ＞C組;個(gè)人考核成績(jī),B組高于 C組;學(xué)習(xí)報(bào)告成績(jī), B組高于A組和 C組(表 4)。

各組學(xué)生個(gè)人單項(xiàng)考核結(jié)果,學(xué)習(xí)主動(dòng)性方面,C組不及A組和B組,但在臨床思辯方面 C組與B組相近,高于A組;在專業(yè)知識(shí)以及口頭表達(dá)方面,B組強(qiáng)于A、C組;但A組在團(tuán)隊(duì)合作上強(qiáng)于B、C組 (表 5)。

表1 PBL教學(xué)學(xué)生成績(jī)考核內(nèi)容

表2 PBL教學(xué)學(xué)生課堂成績(jī)考核表

表3 問卷調(diào)查結(jié)果 (n=24)

表4 各組學(xué)生PBL考核成績(jī)分析 (±s)

表4 各組學(xué)生PBL考核成績(jī)分析 (±s)

組間比較,相同小寫字母為 P＞0.05;相同大寫字母為 P＜0.05

成績(jī) A組(n=11) B組(n=7) C組(n=6) F值 P值個(gè)人考核 17.02±1.38ab 18.00±0.64aA 16.18±0.77bA 4.61 0.022小組考核 23.83±3.40aA 26.80±0.28AB 21.60±0.14aB 1.96 0.235學(xué)習(xí)報(bào)告 40.36±3.07 44.14±2.41 39.50±3.27 4.91 0.018總成績(jī) 81.65±4.95AC 88.96±2.87AB 77.28±3.55BC 13.57 ＜0.005

表5 各組學(xué)生個(gè)人單項(xiàng)考核成績(jī)分析 (±s)

表5 各組學(xué)生個(gè)人單項(xiàng)考核成績(jī)分析 (±s)

組間比較,相同小寫字母為 P＞0.05;相同大寫字母為 P＜0.05

內(nèi)容 A組(n=11) B組(n=7) C組(n=6) F值 P值專業(yè)知識(shí) 3.28±0.27aA 3.76±0.16AB 3.33±0.26AB 8.96 0.002學(xué)習(xí)主動(dòng)性 3.70±0.37 aB 3.73±0.19 aA 3.08±0.18AB 10.47 0.001口頭表達(dá)能力 3.00±0.55 aA 3.63±0.30 bA 3.17±0.21 ab 4.81 0.019臨床思辯能力 3.25±0.27 bA 3.61±0.25 aA 3.40±0.33 ab 3.74 0.041合作精神 3.79±0.31AB 3.27±0.21 aA 3.20±0.19 aB 13.73 ＜0.005

3 討論

PBL教學(xué)模式使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí),打破學(xué)科間的界限,在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合素質(zhì)方面具有較強(qiáng)優(yōu)勢(shì)。迄今為止,國(guó)內(nèi)外口腔醫(yī)學(xué)院校 PBL教學(xué)的實(shí)施對(duì)象主要仍是本科生,近年來也逐漸引入到研究生的教學(xué)中[3,9-10]。I.Polyzois等甚至提倡將PBL教學(xué)模式用于醫(yī)療工作者終生的學(xué)習(xí)中[5]。

本研究中,我們嘗試在牙體牙髓病學(xué)臨床期教學(xué)中將 PBL與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合,取得了較好效果。學(xué)生普遍對(duì) PBL教學(xué)模式充滿興趣,反應(yīng)這樣的學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性,能夠吸收很多新信息。在問卷調(diào)查過程中很多同學(xué)還提出了自己對(duì) PBL的想法,例如“PBL對(duì)自學(xué)能力差的同學(xué)是一個(gè)極大地挑戰(zhàn)”、“PBL對(duì)時(shí)間的控制要求很高”、“PBL應(yīng)當(dāng)繼續(xù)下去”等。

盡管如此,各組學(xué)生由于其學(xué)習(xí)背景、性格、年齡等各方面的差異,在 PBL教學(xué)課程實(shí)施中的反應(yīng)和效果各不相同。

本科同學(xué)剛進(jìn)入臨床,對(duì)自己扮演的醫(yī)生角色還不能很好的把握,臨床思辨不是很清晰,因此,教學(xué)的重點(diǎn)在幫助學(xué)生強(qiáng)化理論知識(shí),理清思路,培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和自信心。但是,因?yàn)槠綍r(shí)班級(jí)活動(dòng)多、環(huán)境單純,同住宿舍的原因,本科生在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出了較強(qiáng)的合作精神和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

研究生和進(jìn)修生對(duì)臨床工作已經(jīng)有一定熟悉,甚至已有工作經(jīng)驗(yàn),在分析病例時(shí)表現(xiàn)出較本科生強(qiáng)的臨床思辯能力,在醫(yī)患關(guān)系、病人心理認(rèn)識(shí)方面強(qiáng)于本科同學(xué)。

研究生已經(jīng)能夠熟練地利用網(wǎng)絡(luò)資源查找資料,也有書寫綜述或作學(xué)術(shù)報(bào)告等方面的經(jīng)驗(yàn)。因此,在 PBL教學(xué)過程中,研究生組能夠較為全面和深入的查找相關(guān)的文獻(xiàn)資料,在匯報(bào)時(shí)口頭表達(dá)能力較強(qiáng),學(xué)習(xí)報(bào)告內(nèi)容豐富,條理性強(qiáng)。針對(duì)研究生的特點(diǎn),我們?cè)?PBL教學(xué)中,需要幫助學(xué)生發(fā)散思維,結(jié)合臨床了解新的進(jìn)展和理念,甚至相關(guān)的人文科學(xué)、倫理學(xué)問題,激發(fā)學(xué)生深入探討的興趣。由于學(xué)生個(gè)人表現(xiàn)力較強(qiáng),在討論過程中,容易出現(xiàn)超時(shí)或偏題的情況,教師要注意把握和引導(dǎo)。

進(jìn)修生同學(xué)在 PBL學(xué)習(xí)過程中,主動(dòng)性相對(duì)較低,但是他們臨床思維活躍。他們對(duì)臨床新技術(shù)、新理念,和一些具有爭(zhēng)論的問題很感興趣。針對(duì)進(jìn)修同學(xué)的學(xué)習(xí)目的,應(yīng)設(shè)定一些能夠激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣的議題,并且在搜集資料方面給予幫助,使學(xué)生能夠積極地吸收新信息,提高作為臨床醫(yī)生的綜合素質(zhì)。

在采用 PBL教學(xué)模式時(shí),應(yīng)針對(duì)本科生、研究生、進(jìn)修生各自的特點(diǎn)因材施教。

[1] Neufield VR,Barrows HS.The’McMaster Philosophy:an approach to medical education[J].J Med Educ,1974,49(11): 1040-1050.

[2] Rich SK,Keim RG,Shuler CF.Problem-based learning versus a traditional educational methodology:a comparison of preclinical and clinical periodontics performance[J].JDent Educ, 2005,69(6):649-662.

[3] Shmidt HG,Vermeulen L,van derMolen H.Longterm effects of problem-based learning:a comparison of competencies acquired by graduatesof a problem-based and a conventionalmedical school[J].M ed Educ,2006,40(6):562-567.

[4] McParland M,Noble LM,Livingstone G.The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].M ed Educ,2004,38(8):859-867.

[5] I.Polyzois,N.Claffey,N.Mattheos.Problem-based learning in academic health education.A systematic literature review [J].Eur J Dent Educ,2010,14(1):55-64.

[6] 邊專,樊明文,臺(tái)保軍,等.PBL教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用 [J].口腔醫(yī)學(xué)研究,2006,22(4):448-450.

[7] Dochy F,SegersM,Bossche van den P,et al.Effects of problem baseed learning:a meta-analysis[J].Learning and Instruction,2003,13(5):533-568.

[8] Koh GC,Khoo HE,Wong ML,et al.The effects of problem based learning during medical school on physician competency: a systematic review[J].CMAJ,2008,178(1):34-41.

[9] PetersAS,Greenberger-Rosovsky R,Crowder C,et al.Longterm outcome of the new pathway program at Harvard Medical School:a randomized controlled trial[J].AcadMed,2000,75 (5):470-479.

[10]Bearn DR,Chadwick S M.Problem-based learning in postgraduate dental education:a qualitative evaluation of students’experience of an orthodontic problem-based postgraduate programme [J].Eur J Dent Educ,2010,14(1):26-34.