高職院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理的課堂因素調(diào)查研究

郭向宇

(中州大學(xué)外國語學(xué)院，鄭州450044)

一、引言

教育部于2006年頒布了《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》重要文件之后，2010年7月又發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》，強調(diào)了“以人為本、德育為先、教育改革和教育公平”的教育理念，并在教育發(fā)展任務(wù)的第六章明確了“大力發(fā)展職業(yè)教育”的指導(dǎo)思想。

目前，在高職課堂成為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的重要渠道之時，許多教師滿足于傳授語言知識和應(yīng)試技巧，而忽略了課堂因素對學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理的影響。近年來，以學(xué)生為中心、旨在探討影響其英語學(xué)習(xí)心理以及提高課堂教學(xué)質(zhì)量的研究越來越受到關(guān)注。國外研究者大多借助以馬斯洛為代表的人本主義心理學(xué)、Krashen的情感過濾假說以及 O’Mallet＆Chamot的學(xué)習(xí)策略進行以學(xué)生為中心的研究，從不同的角度揭示出人的主體意識在認識過程中的重要作用。與國外研究相比，我國對相關(guān)問題的研究起步較晚、差距較大，且調(diào)查研究大都以普通高校學(xué)生為研究對象。高職學(xué)生目前已占我國大學(xué)生人數(shù)一半以上，其來源、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)環(huán)境均有別于普通高校學(xué)生，這對高職教師提出了轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、深刻理解高職教育內(nèi)涵的要求。因此，從課堂學(xué)習(xí)策略著手，對這一龐大而又極易被研究者忽視的群體的課堂心理因素加以調(diào)查研究是非常必要的。

二、調(diào)查對象和方法

(一)調(diào)查對象

筆者在2010年春季(四月份、五月份及六月份)以河南省中州大學(xué)09級化工食品學(xué)院的食品貯運與營銷專業(yè)(37人)及煤炭深加工與利用專業(yè)(50人)共87位學(xué)生為研究對象進行了三個月的課堂教學(xué)實踐活動。就兩個班學(xué)生的總體英語水平而言，前者稍高于后者(對開學(xué)后兩個班的隨堂英語測試結(jié)果及第一個月的課堂觀察情況加以對比得出的結(jié)論)。

(二)研究方法和數(shù)據(jù)收集

本研究主要采用了問卷調(diào)查、課堂觀察、訪談和分析等方法。調(diào)查問卷主要以Krashen的情感過濾假設(shè)及O’Malley＆Chamot的語言學(xué)習(xí)策略為基礎(chǔ)設(shè)計而成，對元認知策略、情感策略等的使用情況進行調(diào)查。

根據(jù)研究的問題，在參考相關(guān)資料和量表的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計了《高職學(xué)生對課堂英語學(xué)習(xí)的態(tài)度及參與情況調(diào)查問卷》(問卷1)和《高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略課堂運用的調(diào)查問卷》(問卷2)。在相關(guān)系部的配合下，問卷調(diào)查委托班委安排組織實施，分別在學(xué)生晚自習(xí)集合時統(tǒng)一進行，學(xué)生完成后，當(dāng)場收回。問卷1共發(fā)出87份，收回有效問卷87份;問卷2共發(fā)出87份，回收有效問卷80份。另外本研究還通過對87名學(xué)生中部分學(xué)生的課堂參與度和教師對其在課堂的關(guān)注度等情況進行了觀察，結(jié)合對樣本學(xué)生進行的訪談，以期更好、更全面地了解課堂因素對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理的影響。

在此基礎(chǔ)上，對問卷調(diào)查所得的數(shù)據(jù)用SPSS12．0進行統(tǒng)計分析。問卷共分4個部分，包括32個陳述。每個陳述有“從不或很少使用策略”、“基本不使用策略”、“有時使用策略”、“通常使用策略”和“總是或幾乎總是使用策略”5個選項。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

問卷1主要從學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣入手進行調(diào)查，在被調(diào)查的學(xué)生中，約有7．7%的學(xué)生表示非常喜歡英語課，并愿意參與其中;63．1%的學(xué)生表示比較喜歡英語課，但課堂上不能完全參與其中;14．2%的學(xué)生表示不太喜歡英語課，被迫參與其中;約有15%左右的學(xué)生表示討厭英語課，會選擇逃課從而避免參與其中。

因此，本研究擬從課堂上高職學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)策略、知識基礎(chǔ)以及課堂上教師的因素等幾方面對出現(xiàn)此現(xiàn)象的原因進行說明。

(一)認知策略未調(diào)動，缺乏主動性

表1反映了學(xué)生在英語課堂上對認知策略的運用情況:受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，為了提高自己的分數(shù)，課堂上能主動記筆記并根據(jù)教師的課堂提示進行課下預(yù)習(xí)的同學(xué)相對較多;對課堂所學(xué)內(nèi)容能主動復(fù)習(xí)并加以整理和歸納的也比較多;能將課堂上學(xué)到的英語運用到日常生活中并有意識地注意生活中和媒體上所使用的英語的很少;在課堂上有意識地使用英語，并在意識到錯誤時能進行適當(dāng)糾正的更少，說明學(xué)生在課堂上的認知策略未能充分調(diào)動，課堂學(xué)習(xí)缺乏主動性。

表1 課堂認知策略描述性分析

(二)社交策略未調(diào)動，缺乏互動性

從表2可看出，學(xué)生使用社交策略的頻率也較低。在英語課堂交流中，把注意力集中在意思的表達上的學(xué)生較多，這說明學(xué)生對用英語表達自己有明確的要求，不愿意輕易放棄。然而，能夠在必要時借助手勢、表情等進行交流的卻很少，這說明學(xué)生缺乏交流的策略。此外，雖然在大部分課堂學(xué)習(xí)活動中能夠用英語與同學(xué)積極交流溝通的較多，但能對不熟悉的話題進行回避和有意識轉(zhuǎn)換的學(xué)生卻很少，而善于克服語言障礙，向老師尋求幫助的學(xué)生同樣很少。這說明多數(shù)學(xué)生雖然有學(xué)習(xí)英語的愿望，也能注意學(xué)習(xí)情緒的調(diào)整，但他們卻未能較好地運用社交策略，缺少與教師的互動。

表2 課堂社交策略描述性分析

(三)情感策略未調(diào)動，缺乏情感性

從表3可看出，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生使用情感策略的頻率也較低。課堂上遇到不會的問題時總是暗暗鼓勵自己千萬不能泄氣的學(xué)生較多，這說明學(xué)生對自己有較正確的評價，有明確的要求，不愿意輕易放棄。然而，通過教師的課堂教學(xué)逐步樹立對英語學(xué)習(xí)的信心的卻很少，這說明學(xué)生缺乏成功感。此外，雖然有意識地訓(xùn)練自己與同學(xué)合作并互相幫助的同學(xué)較多，但在課堂上有意識地克服害羞和焦慮情緒的學(xué)生卻很少，而且不經(jīng)常與老師討論英語學(xué)習(xí)過程中碰到的問題。這說明雖然多數(shù)學(xué)生能自我鼓勵和注意學(xué)習(xí)情緒的調(diào)整，但是在教師的課堂指導(dǎo)下，他們卻不能很好地與老師討論英語學(xué)習(xí)過程中碰到的問題，說明學(xué)生在課堂上的情感策略未調(diào)動，缺乏情感性。

表3 課堂情感策略描述性分析

(四)元認知策略未綜合運用，評價主體缺乏多元性

表4顯示，學(xué)生使用元認知策略的頻率很低。能研究自己的個性特點，找出哪些特點有利于自己的英語學(xué)習(xí)、哪些特點阻礙自己的進步，從而發(fā)揮自己的優(yōu)勢，采取相應(yīng)措施克服弱點的學(xué)生不多;能借鑒英語成績優(yōu)秀者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并邀請成績優(yōu)秀者對自己進行監(jiān)督評價的學(xué)生更少;評價自己學(xué)習(xí)英語的情況，從而找出薄弱環(huán)節(jié)和改進措施的學(xué)生相對少些;在課堂上的自主學(xué)習(xí)時間，有自己的英語學(xué)習(xí)計劃的學(xué)生不多;在教師指導(dǎo)下，對改進自己的英語學(xué)習(xí)有明確要求的學(xué)生也不多;贊同課堂上教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)策略的運用情況及時作出評價的學(xué)生較多;很在乎課堂上教師對自己英語學(xué)習(xí)情況的評價的學(xué)生相對較多;很在乎課堂上同班同學(xué)對自己英語學(xué)習(xí)情況的評價的學(xué)生最多。分析結(jié)果說明在英語課堂上，元認知策略未綜合運用，課堂評價主體單一，缺乏多元性。

表4 課堂元認知策略描述性分析

四、結(jié)論和建議

(一)結(jié)論

通過三個月的課堂教學(xué)實驗，證明影響高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理的課堂因素主要在于學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的重要渠道——課堂上不能有效地使用學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者未成為語言學(xué)習(xí)活動的真正實施者和實踐者。同時發(fā)現(xiàn)，我們在平時的大學(xué)英語課堂教學(xué)中，在一定程度上忽視了對高職學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)，具體表現(xiàn)為:(1)學(xué)生的認知策略未能調(diào)動，課堂學(xué)習(xí)缺乏主動性;(2)學(xué)生的社交策略未能調(diào)動，課堂設(shè)計不夠合理，缺乏互動性;(3)學(xué)生的情感策略未能調(diào)動，課堂教學(xué)中對學(xué)生的關(guān)注度不夠，缺乏情感關(guān)注;(4)元認知策略中的計劃策略、監(jiān)督策略和評估策略未能運用，課堂評價主體性單一，缺乏多元性。

(二)建議

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果和分析，筆者建議在平時的大學(xué)英語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該充分引導(dǎo)學(xué)生運用課堂認知策略、社交策略、情感策略及元認知策略，力求做到課堂教學(xué)內(nèi)容有針對性，課堂參與主體充分互動，課堂交往主體情感投入，并真正實現(xiàn)課堂評價主體的多元性，從而使學(xué)生真正成為語言學(xué)習(xí)活動的實踐者，在獲得語言知識的同時全面提高自身素質(zhì)。

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