巧設(shè)提問給力高效物理課堂

李智慧

(東莞市濟川中學 廣東 東莞 523170)

物理課堂提問是教學過程中以提出問題的形式，引導學生自主思考，再通過師生間、生生間的互動，進行交流、檢查學習、鞏固知識、修正錯誤、運用知識、促進思維的一種重要教學行為方式.新課程背景下的物理課堂教學更是強調(diào)師生互動、雙向交流.高效的物理課堂教學離不開高明的課堂提問技巧.巧設(shè)提問，能給力高效課堂的打造.

1 巧設(shè)提問引入新課

引入新課，或引入一個新的概念時，藝術(shù)性的提問能激發(fā)學生的好奇心，使之聚焦于將要學習的概念和規(guī)律，激發(fā)他們的學習動機，引發(fā)積極思維，為高效物理課堂創(chuàng)造出有利的條件.

1.1 激發(fā)學習興趣誘發(fā)求知欲使學生積極主動地進入物理課堂情境

例如在引入動量、動量定理新課時，可設(shè)計這樣的問題切入新課.

(1)遞給你一顆子彈，你敢接.從槍中射出的同樣的子彈，你為什么不敢接呢？

(2)常言道，眼中揉不進一粒沙子.空氣中的分子具有很大的速度，可達到105 m/s,它們無時無刻不在撞擊我們的眼晴，你為什么感受不到這種撞擊呢？

這樣的提問一下子提高了學生尋求答案的興趣.他們迫切想要尋找問題的答案.當集中注意力理解了動量、動量定理這些知識后，也就能輕松、愉快地解決了這些設(shè)計的問題.這場課也就高效地達成了教學目標.

1.2 利用設(shè)問誘發(fā)學生的認知沖突創(chuàng)造機會暴露學生錯誤觀念為后面引入正確物理規(guī)律鋪路

例如“自由落體運動”這節(jié)，可設(shè)計如下問題引入.

師：一個重的物體和一個輕的物體同時從同一高度下落，哪個物體先落地？

生：重的物體.(符合學生經(jīng)驗)

師：一個鐵球和一張紙片呢？

生：鐵球先落地.(與固有經(jīng)驗相符，學生更堅信自己觀點正確)

師：兩張同樣的紙片，一張捏成團，另一張平放下落，又會怎樣？

生：紙團先落地.(已動搖了原有經(jīng)驗)

師：兩張紙，一張大，一張小，大的捏成團，小的平放，又會怎樣？

生：紙團先落地.(激發(fā)認知沖突)

師：你還認為物體下落的快慢與質(zhì)量有關(guān)嗎？對這些現(xiàn)象又如何解釋呢？(再拿出牛頓管，引入新課教學)

在學生的認識世界里與亞里斯多德一樣，會對一些問題存在錯誤的認識.這樣演示加上精心設(shè)計的提問，使學生發(fā)現(xiàn)原有理論與實際不相符合，他們很渴望知道答案所在.這樣巧妙設(shè)問做到了“先破”，為“后立”創(chuàng)造了積極的條件.

1.3 設(shè)問建立知識間聯(lián)系為學習新知做好“引子”

例如在引入解決天體問題的“黃金代換式”時，可用下面問題引入：

師：已知一地球衛(wèi)星的軌道半徑為r，地球質(zhì)量為M，引力常量為G，你能求出衛(wèi)星在圓周軌道上運動的線速度嗎？

生：由解決天體問題的基本方法有

得到

師：已知地球半徑R，如果衛(wèi)星還沒發(fā)射前，地球?qū)λ娜f有引力是多大？與它受到的重力有何關(guān)系？

師：前述那道題中，如不知道地球質(zhì)量M和引力常量G，但地球半徑R和地球表面的加速度g已知，又如何去求v呢？(以問題形式自然引入新課)

物理知識之間存在好多環(huán)環(huán)相扣的聯(lián)系.這樣的設(shè)問意在利用舊知作為“引子”導入新知，能使新舊知識建立聯(lián)系，完善學生的知識結(jié)構(gòu).學生學完這部分知識后，初步掌握解決天體問題常會用到基本方法和“黃金代換式”.

2 巧設(shè)提問釋疑解惑

課堂上教師的提問，能引導學生的思考方向，擴大學生思維廣度，提高思考層次.在學生對一些問題心生疑慮、百思不得其解時，教師巧設(shè)一組提問以啟迪學生思維比直接講解更有效果.

2.1 巧妙的提問能啟發(fā)學生思考點撥正確的思維方向和思維方法引起學生的探索活動

在《物理·必修2》上有這樣一道習題：在桌面上放一個小球，給小球一水平的沖擊力，使小球沿桌面邊緣水平拋出.要測得水平拋出時的速度，應(yīng)該取得什么數(shù)據(jù)？實際做一下，并求出小球拋出時的速度.

在學生不知如何取舍，感到困惑時，教師可安排一些探索活動，并設(shè)計提出如下問題幫助學生釋疑：

(1)在《物理·必修1》中做過利用刻度尺自由下落來測反應(yīng)時間的小實驗.再做一下，你的反應(yīng)時間是多少呢？

(2)從5 m高的二樓水平拋出一物體，落地時間約為多少？一般的桌子大約有多高？小球從桌面邊緣拋出到落地時間有1 s嗎？

(3)上述兩種實驗方法，從實驗的良好操作性，以及減少誤差角度分析，選擇哪一種方法好呢？

這樣設(shè)問，表面上沒有直接回答應(yīng)如何取舍的問題，但促使了學生親自動手進行實驗，啟發(fā)了學生思考的方向，使學生在教師精心設(shè)計的教學活動中自己去尋求答案.三維教學目標中的“過程與方法”在此得到實現(xiàn).

2.2 巧用遞進式提問將學生的思維一步一個臺階引向問題的答案

【例1】如圖1所示，在輕桿的兩端各固定一個質(zhì)量為m的小球A，B.桿可繞無摩擦的水平固定軸O轉(zhuǎn)動.OA=2a，OB=a.開始時,桿靜止在水平位置.現(xiàn)將桿無初速釋放，當桿運動到豎直位置時，求A，B兩球的速度大小.

圖1

分析：許多學生面對復(fù)雜的綜合問題時，不懂分析出問題的關(guān)鍵所在，這時可巧妙設(shè)計如下問題幫助學生逼近問題本質(zhì).

(1)無摩擦的水平軸是什么含義？輕桿是什么意思？

(2)A，B與輕桿作為一個整體，從水平位置到豎直位置的過程中，都有什么力對其做功？這個整體的機械能有什么特點？

(3)A，B在做圓周運動，它們的轉(zhuǎn)軸相同嗎？角速度、線速度有什么關(guān)系？

面對復(fù)雜的問題，學生的弱點是不知如何抽絲剝繭對問題進行細致的分析.教師設(shè)計的這些問題，對學生解決問題的方法上有引領(lǐng)作用.隨著這些問題的逐個推出，進而逐個解決，學生思維層層深入，一步一臺階將學生引向了問題的本質(zhì).

3 巧設(shè)提問反饋調(diào)控

在日常教學中，教師常要了解學生對所學知識的掌握情況，也就是要做好教學效果反饋.反饋是實行有效課堂調(diào)控的必要前提.日常教學過程中利用巧妙的提問設(shè)計，可以很好地反饋調(diào)控效果.現(xiàn)以下面的教學案例作一說明.

【例2】如圖2所示，約2 m高的支架上固定兩個定滑輪，一根細線跨過兩個定滑輪.細線兩端各連一個圓筒測力計.右邊測力計下掛3個50 g的鉤碼；左邊測力計下掛2個50 g的鉤碼.放開手，右邊鉤碼將加速下降，左邊鉤碼將加速上升.請你預(yù)測一下，測力計1的示數(shù)將如何變化？說出你的分析理由.

分析：(1)先就此問題在學習成績不同層次學生間提問，聽取他們對此的看法.(提問的整體性原則：要調(diào)動全體學生積極的思維活動)

(2)甲同學的回答：不變.(針對這位同學的回答，可由如下幾個提問反饋調(diào)控)

圖2

師：你認為測力計1的讀數(shù)表示的是哪一個力的大??？(通過對甲同學的追問，引發(fā)深入思考)

生：測的是鉤碼的重力.(知道了學生錯誤的關(guān)鍵所在)

師：大家?guī)椭治鲆幌?，他的認識存在哪些問題？(注意問題的指向，指向全體，能促進學生間的相互合作，經(jīng)驗共亨，增加學生參與度.)

學生討論后回答：測力計測的是鉤碼對其的拉力大小.測的不是鉤碼的重力.

(3)乙同學回答：減小.

師：你能說出你推理、判斷的理由嗎？(巧用探問，避免學生僅作表面回答，將低認知層次問題轉(zhuǎn)化為高認知層次)

生：我推理過，我認為是減小.

師：那你能不能到黑板上與大家分享你的推理呢？(學生答后應(yīng)有的提示環(huán)節(jié)，目的是引出學生的認知過程,并從中發(fā)現(xiàn)問題所在)

學生在黑板上板演了自己的理由：

鉤碼有向上的加速度a，受力情況如圖3所示.其中F′是測力計對物體的拉力，F(xiàn)是物體所受合力.由F=ma，F(xiàn)+F′=mg，得到F′=m(g-a).

由牛頓第三定律：物體對測力計的拉力也為

m(g-a)

圖3

學生完成上述推理過程后，教師利用巧設(shè)的提問，對學生認識中的問題進行反饋后的調(diào)控.

師：你認為鉤碼受到幾個力的作用？合力F是實際存在的力嗎？(提問要會聚焦點，直指學生問題出現(xiàn)的關(guān)鍵所在)

生：三個吧.

師：我班55人.加上班長56人；加上體育委員57人.這說法對不？(啟發(fā)式發(fā)問)

生：我懂了，鉤碼只受二個力，合力F不是實際存在的力.

師：你的推理中式子F+F′=mg，說明鉤碼處于平衡狀態(tài)嗎？但你自己都說鉤碼有向上的加速度a，這是不是自相矛盾？(根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，提出環(huán)環(huán)相扣的一系列問題，幫助學生深刻了解自己認知上的誤區(qū))

生：我明白了，鉤碼受二個力的作用，應(yīng)由牛頓第二定律列式去分析.測力計1的示數(shù)應(yīng)變大.

演示實驗，學生都清楚看到測力計1示數(shù)(圓筒伸出的紅、白顏色的格數(shù))變大.

師：你很聰明，請坐下.(對學生的回答要多給積極評價，多表揚、多夸獎)

師：你們再預(yù)測一下測力計2的示數(shù)會如何變化呢？(再次通過提問進行反饋，落實知識掌握)

有了第一撥的提問反饋，學生大多能正確預(yù)測結(jié)果，再次演示實驗，驗證學生預(yù)測結(jié)果.

這樣通過提問、答問，教師可了解學生對知識的掌握、思維的障礙之處及原因所在，檢查教學目標達到的程度.對學生來說，通過教師對回答問題的反應(yīng)與評價，也會有一個反饋信息，這樣，教與學的雙方能診斷過程中存在的問題，并及時調(diào)整.

4 巧設(shè)提問概括全局

課堂教學的結(jié)尾，教師往往會將學生所學的分散的知識梳理，進行系統(tǒng)的總結(jié)，幫助學生由感性認識到理性認識的飛躍，使學生建立起完整的認知結(jié)構(gòu)，對所學知識了然于胸.常規(guī)的教學小結(jié)多用文字、表格或是圖表將所學主要內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)進行總結(jié)、歸納.

教無定法.巧設(shè)系統(tǒng)的提問，也能達到很好的回顧、提煉的作用.

例如：講解遠距離輸電后，可設(shè)計如下一組問題.

(1)輸電線本身具有電阻.當輸電線中有電流時，會有能量的損失嗎？

(2)由焦耳定律分析，應(yīng)通過什么方法來減少輸電線中能量的損失呢？

(3)輸電線中的電流和電阻哪個因素對能量的損失影響更大？

(4)在輸送電能不變的情況下要減少輸電線中的電流，可用到什么可行的辦法？

(5)要減少輸電線本身的電阻，只需改變影響電阻的因素即可，銀和銅的電阻率較小，適合用來制作遠距離輸電的導線嗎？輸電線的橫截面積是不是越大越好呢？

學生回答了這些問題后，不僅總結(jié)了本節(jié)的核心知識，還活躍了思維，激發(fā)了探索問題的興趣.與用常規(guī)的小結(jié)相比較，這種歸納總結(jié)，不是課堂講授內(nèi)容的原樣照搬、機械重復(fù)，而是增加了學生的思維活動.通過對各問題答案的提煉，可提綱挈領(lǐng)，使知識形成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，利于學生形成一個清晰完整、主題鮮明的知識體系.

5 結(jié)束語

高效的物理課堂需要教師對各種教學技能的嫻熟使用.提問是課堂教學中高頻使用的教學技能之一，是促進學生思維、評價教學效果、實現(xiàn)教學目標一種重要的控制手段.日本教育家齋藤喜博稱，提問是“教育的生命”.所以，在日常教學實踐中，要認識到提問的重要作用，在實踐中不斷摸索有效運用它的方法，讓它更好地為高效物理課堂服務(wù).

參考文獻

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