隱喻能力與二語作文詞匯豐富性研究

汪 琴

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海 317000）

隱喻能力與二語作文詞匯豐富性研究

汪 琴

（臺州學院 外國語學院，浙江 臨海 317000）

從114名學習者的隱喻能力及其2篇二語作文詞匯使用豐富性的調(diào)查研究來看，可以得出以下3個結論：1、他們的英、漢隱喻能力總體偏低；2、二語作文詞匯變化性和復雜性總體上都不理想；3、英語隱喻能力與其兩篇二語作文詞匯變化性和復雜性都呈正相關，但其漢語隱喻能力僅與兩篇二語作文詞匯變化性呈正相關。積累常規(guī)隱喻詞匯表達、引入解釋隱喻的理論以及將拓展隱喻能力與讀、譯、寫結合是改善二語詞匯的教學思路。

隱喻能力；二語作文；詞匯豐富性

當代隱喻研究者認為，隱喻不僅是一種語言現(xiàn)象，還是人類思維和認知的建構方式。隱喻能力與二語教學的關系已為一些語言學家所認識。丹納斯（Danesi）指出，二語學習者所產(chǎn)生的語篇有時從形式上或者交際性方面都無可挑剔，但讓人聽上去總不那么自然，這一現(xiàn)象已超越了語言范疇而只能從認知領域予以解釋。在他看來，二語學習者一般能達到極高的言語流利程度（verbal fluency）但缺乏以目標語的概念圖式進行思維的能力。［1］畢曉普（Bishup）通過對二語詞匯習得的研究發(fā)現(xiàn)隱喻是二語詞匯習得中的重要因素。［2］國內(nèi)學者束定芳等指出，隱喻理論對語言教學有著積極的指導作用和應用價值，語言教師可利用隱喻理論來解釋語言意義的變化發(fā)展過程，解釋詞匯意義之間的相互聯(lián)系。［3］王寅教授提出了語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學觀。并指出隱喻能力是構成語言運用的基本功之一，是掌握一門語言的高層次標志。［4］140但總體上，國內(nèi)在隱喻能力與二語詞匯習得方面的研究還不多見，尤其是缺乏相關的量化研究。鑒于此，本研究采用問卷方式和真實語料相結合的研究方法，從概念隱喻能力的角度來探究學習者二語作文詞匯使用豐富性情況，并提出詞匯隱喻教學思路以期改善二語詞匯教學。

一、變量界定

（一）隱喻能力的界定

什么是“隱喻能力”？目前，國內(nèi)外學者尚未取得一致看法。丹納斯首次將“隱喻能力”這一概念引入第二語言習得研究領域。他認為“隱喻能力”指的是講話和寫作過程中辨認和使用新隱喻的能力，其內(nèi)涵包括兩個方面：語境適合性和操作性策略，前者指對目的語中隱喻概念所包含的心理影像的識別能力，后者指在交際中正確使用概念圖式的能力。［5］3-4利特莫爾（Littlemore）概括了隱喻能力的四個方面：［6］461（1）使用隱喻的創(chuàng)造性，即“原創(chuàng)”新隱喻的能力；（2）理解隱喻的熟練度，指理解一個隱喻多層含義的能力；（3）理解新隱喻的能力，指正確理解“原創(chuàng)性”隱喻的能力；（4）理解隱喻的速度，指輕松、準確、及時理解隱喻的能力。王寅認為，隱喻能力主要包括人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括能被動地理解、學得隱喻，而且還包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力，認為更高的目標還可包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。［4］141姜亞軍和張輝則將隱喻能力概括定義為學習者在交際過程中正確辨認和自如使用各種隱喻的能力。［5］4綜合以上定義，考慮到研究的可操作性，本文對隱喻能力的測量借鑒了利特莫爾的定義，重點考察隱喻能力的三個方面即產(chǎn)生隱喻的獨創(chuàng)性，解釋隱喻的流利性及在隱喻中發(fā)現(xiàn)意義的能力。

（二）詞匯豐富性的界定

為了描述寫作者的詞匯使用能力，研究者們常常采用各個詞匯量化的指標或測量手段，主要包括詞匯變化性（1exical variation，簡稱LV），即詞類（type）與詞項（token）的比率；詞匯密度（1exical density，簡稱LD），即文本中實詞的比率；詞匯復雜性（1exical sophistication，簡稱 LS），即高級詞與常用詞的比率；詞匯獨特性（1exical originality，簡稱LO），即作者所偏愛使用的單詞比率。這些指標可統(tǒng)稱為詞匯的豐富性（1exical richness）。［7］61不過，詞匯獨特性的研究很少，且結果也不一致。［8］39恩貝格（Engber），勞弗（Laufer）和內(nèi)申（Nation）等的研究發(fā)現(xiàn)詞匯密度不能完全反映詞匯的使用情況。［9］沃爾夫-金特羅（Wolfe-Quintero）等人綜合了大量研究文獻后發(fā)現(xiàn)，詞匯豐富性，尤其是詞匯變化測量和詞匯復雜性測量，與二語的發(fā)展之間的關系最為密切。［7］62鑒于此，本研究中的學習者作文詞匯使用的豐富性包括詞匯變化性測量和詞匯復雜性測量兩項指標。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究旨在回答以下3個問題：

（1）學習者英、漢隱喻能力總體情況如何？

（2）學習者二語作文中使用的詞匯變化性和詞匯復雜性總體情況如何？

（3）學習者英、漢隱喻能力與其二語作文中使用的詞匯變化性和詞匯復雜性之間的存在何種關系？

（二）研究對象

2009級非英語專業(yè)的114名學生參加了本次研究，他們來自一個A型班和一個B型班（涵蓋8個文理專業(yè)），其中男生51名，女生63名。他們已有近7年或7年以上的學習經(jīng)歷。

（三）統(tǒng)計工具

1、隱喻能力測量

本次研究中的隱喻能力測量參考了利特莫爾相關調(diào)查問卷的內(nèi)容。［6］489-491該項測量包括三個部分。第一部分目的是為了測量學習者在隱喻中發(fā)現(xiàn)意義的能力，由25個漢語句子和25個英語句子組成，其中有6個句子不是隱喻（反向計分）。評定等級標準時采用李克特五級量表形式，從“5=這個明顯是個隱喻，兩個成分之間的聯(lián)系非常清楚。到1=這明顯不是隱喻，兩個成分之間不可能找到任何聯(lián)系”。為了學習者順利完成該部分，除了給出了隱喻的定義，我們還給出了判斷是否是隱喻的例子，如“Snow is a winter coat.”是個明顯的隱喻—雪不是衣服，但是“衣服”的概念提供了關于“雪”的信息：它覆蓋了一切，它很厚，使你感到溫暖等；而句子“The piano is a spoon.”就不能看作是一個隱喻，很難看出“勺子”能引出關于“鋼琴”的相關信息。第二部分目的是為了測量學習者解釋隱喻的流利性，要求其為5個句子漢語隱喻句子和5個英語隱喻句子寫出盡可能多種的解釋，答案可用英語或漢語作答，且每寫出一種解釋得1分。第三部分目的是為了測量學習者產(chǎn)生隱喻的獨創(chuàng)性，要求其盡可能富于創(chuàng)造性地補充完成8個英語句子和8個漢語句子。評定等級標準時采用4級制，1=所填內(nèi)容完全不正確，2=所填內(nèi)容符合字面意思，3=所填內(nèi)容符合常規(guī)隱喻，4=所填內(nèi)容達到新創(chuàng)隱喻，與英、漢隱喻表達沒有相同之處。

2、詞匯使用的豐富性測量

（1）詞匯變化性及統(tǒng)計

詞匯變化性的測量通常是詞類（type）與詞項（token）的比率，它測量的是寫作文本中所使用的詞或詞類的變化情況。詞項是文本實際使用的詞。詞類是指文本中出現(xiàn)的不同的詞，為了更準確測量詞類，本研究在統(tǒng)計詞匯變化性之前，刪除了每篇作文中用錯的詞，并將一個詞的不同屈折形式視為統(tǒng)一個詞位，如，walk，walks，walking和 walked 為同一個詞位。因此，用Wordsmith中的wordlister計算削尾后的每篇作文中詞類總數(shù)。然而，考慮到詞類詞項比率測量對文本長度的敏感性，我們采用秦曉晴，文秋芳的測量方法，即單詞類型數(shù)與二倍單詞量的平方根之比。［7］63

（2）詞匯復雜性及統(tǒng)計

如前所述，詞匯復雜性的測量往往采用高級詞與常用詞的比率，它測量的是寫作中所使用具有一定難度或較正式的詞匯或詞類的情況。但方法上存在比較片面，可操作性不強，在信度和效度上存在很大局限性。［10］另一種較常用的詞匯復雜性測量是利用勞弗和內(nèi)申的詞匯頻率概貌 （LFP）來統(tǒng)計所選語料中的低頻詞，整個統(tǒng)計工作是通過軟件Range進行的。其做法是把書面語詞匯分為首批1000詞、第二批1000詞、學術類詞匯和不在上述之列的詞。其中，學術類詞匯和不在上述之列的詞為低頻詞。本研究在計算詞匯復雜性數(shù)值時采用鮑貴的方法，即削尾后的低頻詞類（只考慮正確的詞位）與詞項的比率。［8］40同時，考慮到本研究中的對象是非英語專業(yè)的大一學習者，我們在具體操作時將最常用1，000詞以外的詞定為低頻詞。

（四）數(shù)據(jù)收集

為了保證數(shù)據(jù)的真實可靠，隱喻能力測試以課內(nèi)集體測試的方式完成，要求學習者50分鐘內(nèi)完成，所得分數(shù)占平時成績的15%。兩次作文均為課內(nèi)限時作文 （時間為40分鐘），字數(shù)要求均為120詞左右，記敘文的題目為“The Most Unforgettable Examination”（記一次難忘的考試）；議論文的題目為 “Welcome to Our Club”（歡迎加入我們的社團），兩次作文收集時間相隔8周的時間。兩次課內(nèi)作文成績占平時成績10%。兩次作文分別首先輸入word文檔，之后統(tǒng)一轉換成text文檔，然后使用Wordsmith和Range分析工具對所有作文進行編碼和統(tǒng)計，以獲取詞匯使用的豐富性測量指標。所得數(shù)據(jù)與隱喻能力測試所得各項分數(shù)輸入社會統(tǒng)計軟件SPSS13.0中做描述性統(tǒng)計，相關性檢驗等。

三、數(shù)據(jù)結果與分析

（一）英、漢隱喻能力總體情況

表1 英、漢隱喻能力描述性統(tǒng)計

如表1所示，發(fā)現(xiàn)英、漢隱喻能力的均值分別是3.15和3.48，處于第3等級“很難確定它是不是隱喻”和第4等級“這基本是個隱喻”之間，由此可以判斷出學習者這兩項能力僅達到及格水平。解釋英、漢隱喻能力的均值分別是1.78和1.45，而隱喻能力測量試卷中解釋英、漢隱喻能力各有5個題項，分值計算按照對題項中的隱喻句子每寫出一種解釋得1分，由此，可以看出學習者對每個題項的英、漢隱喻句子的解釋還不到2種，這兩項能力處于較低水平。原創(chuàng)英、漢隱喻能力的均值分別是2.09和2.38，比較靠近第2等級“所填內(nèi)容符合字面意思”，從而可以發(fā)現(xiàn)學習者這兩項能力較弱。從以上分析結果來看，學習者的英、漢隱喻能力總體偏低。

（二）二語作文詞匯變化性和復雜性總體情況

表2 二語寫作詞匯變化性和復雜性描述性統(tǒng)計

從表2可以看到學習者 （非英語專業(yè)一年級學生）記敘文和議論文詞匯變化的均值分別是4.55和4.66。與秦曉晴和文秋芳用同樣的計算方法得出的學習者（英語專業(yè)一年級學生）議論文詞匯變化性的均值 7.21（標準差＝.58）相比，［7］68本研究中無論記敘文詞匯變化還議論文詞匯變化都較小。另外，從表2中還可以看到學習者記敘文和議論文詞匯復雜的均值分別是7.74和9.45。與鮑貴用同樣的計算方法得出的學習者 （非英語專業(yè)一年級學生）議論文詞匯變化性的均值5.17（標準差＝1.57）相比，［8］42本研究中無論記敘文詞匯變化還議論文詞匯復雜似乎要高，但是由于本研究中使用的兩篇作文字數(shù)（詞項）要求是120詞左右而前者使用的作文字數(shù)要求是300詞左右，顯然，計算詞匯復雜的分母（詞項）前者是后者的兩倍多，那么本研究中無論記敘文詞匯變化還議論文詞匯復雜實際處于較低水平。從以上數(shù)據(jù)分析情況來看，本研究中的二語作文詞匯變化性和復雜性總體上都不太理想。

（三）英、漢隱喻能力與二語作文詞匯變化性和復雜性之間的關系

表3 英、漢隱喻能力與二語作文詞匯變化性和復雜性皮爾遜（Pearson）相關性檢驗

如表3所示，學習者英語隱喻能力與其兩篇二語作文詞匯變化性和復雜性都呈正相關；而學習者漢語隱喻能力與其兩篇二語作文詞匯變化性呈正相關但與其兩篇二語作文詞匯復雜性之間的相關性不具有統(tǒng)計意義。這一結果表明學習者的英語隱喻能力越強，其二語寫作中所使用的不同的詞匯就可能越多，其二語寫作中所使用的低頻詞匯就越多；學習者漢語隱喻能力越強，其二語寫作中所使用的不同詞匯也可能越多，但對其二語寫作中所使用的低頻詞匯沒有影響。由于語言中大約70%的表達來自隱喻概念，語言的本質(zhì)是隱喻的，因而學習者英、漢隱喻能力或多或少都會影響其詞匯習得量，即不同詞匯的習得。那么為何學習者的英語隱喻能力影響其低頻詞匯習得而其漢語隱喻能力卻不影響其低頻詞匯習得？其可能的解釋是，低頻詞匯往往是書面形式的學術詞和其他詞，這類詞匯常見于小說、散文和詩歌等文學作品中，恰恰是這樣的文學作品出于表達效果的需要，其語言材料含有豐富的隱喻表達。在此前提下，前文討論過由于各個民族在歷史、文化、地域、習俗等方面表現(xiàn)出的特殊性使得英、漢隱喻存在異質(zhì)的一面，因此學習者的漢語隱喻能力對其低頻詞匯習得影響有限。

四、結論與詞匯隱喻教學思路

（一）結論

1、學習者的英、漢隱喻能力總體偏低；

2、學習者二語作文詞匯變化性和復雜性總體上都不太理想；

3、學習者英語隱喻能力與其兩篇二語作文詞匯變化性和復雜性都呈正相關，其漢語隱喻能力與兩篇二語作文詞匯變化性呈正相關但與兩篇二語作文詞匯復雜性之間的相關性不具有統(tǒng)計意義。

（二）詞匯隱喻教學思路

圖1 詞匯隱喻教學思路簡圖

基于以上結論，我們構建了一個詞匯隱喻教學思路模型如上圖所示，按照具體到抽象再到具體的方法，該模型主要將教學分為積累常規(guī)隱喻詞匯表達、引入解釋隱喻的理論以及將拓展隱喻能力與讀、譯、寫結合等三個階段，其中英、漢對比知識積累貫穿整個過程，文學修養(yǎng)對最后一個階段的支撐和制約作用較大。非英語專業(yè)學生可以通過跨學科、跨專業(yè)選修課程來學習英漢對比和文學修養(yǎng)兩方面的知識。

第一階段，通過師生互動的形式共同積累常規(guī)性隱喻。Cobuild的英語語法系列7的 《隱喻》一書以自然現(xiàn)象、物質(zhì)世界或人類生活的一個方面為基礎列出12個專題，老師可將其作為課題詞匯討論和練習的基礎，把學生分成12個組，每個小組負責一個主題，在課外分別討論與主題相關的詞或詞語用作隱喻表達其字面意義以外的意義情況。12個小組將各自主題為單位將詞隱喻表達情況做成PPT的形式向全班匯報，老師補充、歸納。培養(yǎng)學習者英、漢隱喻表達思維能力，使之領悟英漢詞匯的喻化現(xiàn)象。

第二階段，引入解釋隱喻的理論。如王寅等的五位一體的認知機制：本體、喻體、主體、喻底、語境。隱喻的基本工作原理是基于五位一體的認知機制。講話人用與A既矛盾，又可能相似或建立相似性的事物B來喻說，使得隱喻成為一個矛盾對立的統(tǒng)一體。在多種互動過程中，受話人依靠情景，消除矛盾，建立新的統(tǒng)一，求得喻底時，就能產(chǎn)生隱喻義。［11］

第三階段，將拓展隱喻能力的三方面（發(fā)現(xiàn)隱喻，解釋隱喻，創(chuàng)造隱喻）貫穿于閱讀、對譯和寫作等技能訓練中。指導閱讀含有豐富隱喻表達的語言材料。由于文學文體的語言材料中含有較多的隱喻表達，所以可以鼓勵學習者多閱讀一些文學作品如小說，散文等材料，尤其是充滿哲理、內(nèi)涵豐富的詩句。這樣對于提高他們的隱喻能力、創(chuàng)新思維具有重要意義，進而達到增強語言表達豐富性的目的。增加適量的英、漢文學作品的對譯練習。鼓勵學習者在其英、漢寫作中大膽發(fā)揮各自的想象力，使用隱喻性語言來表達自己的思想?？傊?，這樣做的好處不僅可以提高其閱讀、翻譯和寫作的能力，更能幫助其學習隱喻的詞匯表達并有助于長時記憶的保持。

［1］嚴世清.隱喻能力與外語教學［J］.山東外語教學，2001（2）：63.

［2］Biscup，D.L1 influence on learners’renderings of English collocations：A Polish/German empirical study.In Arnaud&H.Bejoint（ed.）Vocabulary and applied linguistics［C］.London：Macmillan Academic and Professional Ltd.1992：85-93.

［3］束定芳，湯本慶.隱喻研究中若干問題和研究課題［J］.外語研究，2002（2）：6.

［4］王寅，李弘.語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學觀［J］.四川外語學院學報，2004（6）.

［5］姜亞軍，張輝.國外隱喻與第二語言習得研究述評［J］.國外外語教學，2003（2）.

［6］Littlemore，J.Metaphoric competence：a language learning strength of students with a holistic cognitive style.TESOL Quarterly.2001（3）.

［7］秦曉晴，文秋芳.中國大學生英語寫作能力發(fā)展規(guī)律與特點研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2007.

［8］鮑貴.二語學習者作文詞匯豐富性發(fā)展多緯度研究［J］.外語電化教學，2008（4）.

［9］萬麗芳.中國英語專業(yè)大學生二語寫作中的詞匯豐富性研究［J］.外語界，2010（1）：40.

［10］劉東虹.詞匯量在英語寫作中的作用［J］.現(xiàn)代外語，2003（3）：181.

［11］王寅，李弘.中西隱喻對比及隱喻工作機制分析［J］.解放軍外國語學院學報，2003（2）：9.

A Research on Metaphor Competence and Lexical Richness in L2 Writing

Wang Qin

（School of Foreign Languages,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Seen from the investigation on 114 learners’metaphor competence and lexical richness in two L2 writings. Three findings show that the learners’English and Chinese metaphor competence are low.Learners’lexical variation and lexical sophistication in L2 writings are not satisfactory.Their English metaphor competence positively correlates with lexical variation and lexical sophistication but their Chinese metaphor competence only positively correlates with lexical variation.Accumulating vocabularies of conventional metaphor,introducing theories of metaphor interpretation and developing metaphor competence in reading,translating and writing will improve lexical teaching.

metaphor competence；L2 writing；lexical richness

H319

A

1672-3708（2011）04-0061-07

2011-05-10

汪 琴（1977- ），女，江西弋陽人，講師，碩士，研究方向：應用語言學與教學法。

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