物理課堂教學的誤區(qū)淺析

　　目前，很多學校都在著力進行課堂教學改革的有益嘗試和推進，努力提高課堂教學效果。筆者也聽過很多教師的觀摩課、示范課等，從中受到了很大的啟發(fā)，但同時也發(fā)現(xiàn)有些教師對新課程標準下的物理課堂教學主要存在有以下幾種誤區(qū)，這些問題不僅與新課程標準相違背，同時也是我們物理課堂教學必須注意的問題。
　　誤區(qū)一：問題設計陷阱化　在實際教學中，部分教師不考慮學生的變化、發(fā)展，不能很好地分析教學內容的實際情況，用設計好的程序(如PPT課件等)僵化的組織教學，使課堂質疑表面化，在學生興趣的培養(yǎng)及在學生的學習體驗性上毫無建樹。在一些探究性教學過程中，尤其是猜想階段，總是把學生引導到教師預先設計好的“陷阱”中來，學生稍有偏離“陷阱”，教師就會暗示學生，甚至明確指出這樣不行那樣不行。普通高中《物理課程標準》明確提出了兩點要求：一是“能發(fā)現(xiàn)與物理學有關的問題”，二是“從物理學的角度明確地表述這些問題”。所以，在高中的物理教學中要充分發(fā)展學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。一方面要讓學生養(yǎng)成仔細觀察的習慣，善于捕捉新現(xiàn)象；另一方面妻不斷地把新現(xiàn)象和自己的認知相聯(lián)系，增強質疑意識。發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并不是那么神秘，尤其是對高中的學生，我們不要求他們提出的問題像科學家那樣有預見性和前詹性，甚至推動人類社會進步和發(fā)展，在中學階段倡導探究式教學的目的是要讓學生養(yǎng)成探究的習慣和培養(yǎng)探究的精神。
　　誤區(qū)二：重視實驗探究，忽視理論探究　實驗教學是學生探究并獲取知識與應用知識過程中的一個有機組成部分，但并不是所有的科學探究都要經(jīng)過實驗。從教學實施的實際過程看，很多教師重視實驗探究，而忽視理論探究。其實探究的內容是豐富的，形式也是多種多樣的，在物理課程中雖然大多數(shù)探究活動需要用實驗進行，但也有不少探究活動屬于理論探究，有的依據(jù)物理事實，運用邏輯判斷和數(shù)學關系來確定物理量之間因果關系。例如伽利略對自由落體運動研究的過程和利用牛頓第二定律與運動學公式推導動能定理等。這種探究活動同樣具有重要的意義，應予以重視，教師要為學生提供豐富的背景材料，使材料內容盡可能與學生的原有知識發(fā)生作用，讓學生從中發(fā)現(xiàn)并提出問題。
　　誤區(qū)三：多媒體演示代替物理實驗　實驗是讓學生接觸“科學現(xiàn)實”的最佳方式。但在很多公開課、競賽課中，時常會看到一些容易做到的實驗往往被多媒體的動畫取而代之。例如：探究平拋運動的規(guī)律；探究感應電流產生條件；探究牛頓第二定律的……，這些實驗都很容易做到’，而且也應該讓學生看一看，做一做，讓他們有親身體驗，從客觀存在的現(xiàn)象中抽象、總結、概括出物理規(guī)律。用多媒體動畫代替這些實驗，雖然形象、生動，但學生不免會心存疑惑：“真是這樣的嗎?”。多媒體動畫畢竟是人為設計出來的，不能讓學生感受到“科學現(xiàn)實”。在課堂教學中，一般能夠完成的實驗，不能也不應該被計算機模擬來取代。我們可以通過多媒體技術把抽象的、難以直接用語言表達的概念和過程以直觀的、易于接受的形式表現(xiàn)出來，或把在課堂上無法提供的素材通過播放錄像的形式演示出來，或把物質的微觀結構及微觀粒子的運動狀態(tài)通過動畫的形式展現(xiàn)出來，激發(fā)學生的學習興趣，使學習過程不再枯燥、乏味，以進一步提高課堂教學效果。
　　誤區(qū)四：突出學生主體，缺失教師主導　認為突出學生的主體地位，教師就可以袖手旁觀了；或讓學生先自主學習一番，最后教師再講授一遍，即牽著學生的鼻子再走一遍。課堂教學應在教師的參與、指導和引導下，學生從好奇心及興趣出發(fā)，自我發(fā)現(xiàn)問題、通過實驗、實踐，用所學的知識去解決問題、驗證原理或嘗試相關知識的綜合性教學活動，千萬不能也不應該完全放手讓學生自由活動。學生受到原有基礎知識、智力和非智力等因素的影響，如果學生的自我發(fā)現(xiàn)問題的過程變?yōu)樽杂苫顒樱敲椿A知識差、探究能力差的學生產生依附心理和自卑心理，參與意識淡化，最后會導致嚴重的兩極分化，這違背了提高全體學生科學素養(yǎng)的初衷。在實際課堂教學中，教師管得太多，束縛學生的手腳是不好的，但什么都“放手”不管也不行。教師要精心安排，充分預測，在教學過程中要和學生同悲、同樂，一起享受成功與失敗，并善于引導好學生積極參與“過程與方法”，在感受體會中總結提高?？梢哉f，課堂教學的成功與否與教師的積極指導是分不開的，尤其是探究教學的起始階段。
　　誤區(qū)五：物理概念課上成物理習題課　受功利思想的影響，部分教師在物理概念的建立和理解上所花的時間只占整個課堂的20％～30％，而將70％～80％的時間花在習題訓練上，大大壓縮了概念形成過程的教學。例如在必修一《加速度》一節(jié)，有些教師一開始就讓學生看書，知道加速度的定義和數(shù)學表達式，然后進行大量的習題強化，導致許多學生對引入加速度的必要性缺乏充分的認識，沒有理解為什么要引入加速度、什么是加速度、加速度的物理意義是什么，只是“強記”加速度的概念。這種教學方式忽視了學生在知識形成過程中的重要作用，使學生的學習行為更多的表現(xiàn)為機械記憶，而不是理性分析。高中物理新課標中提出了“過程與方法”這一教學目標，就是要求學生的學習要從原來的“重知識”轉變?yōu)椤爸剡^程”。所以，我們在進行物理概念教學的同時，應把濃縮在其中的思維歷程充分還原稀釋，讓學生沿著前人思維活動的足跡去認識知識的產生與發(fā)展過程，從中發(fā)現(xiàn)、體驗、掌握形成概念的方法和學習科學的思維方法，要把物理概念的教學作為幫助學生認識事物本質、訓練思維能力、掌握學習方法的手段。
　　
　　(欄目編輯　黃懋