農(nóng)村初中“分組教學(xué)”芻議

【摘要】我國義務(wù)教育階段“小升初”不再經(jīng)過“篩選”分流，學(xué)生差異更加明顯;初中是義務(wù)教育的最后三年，農(nóng)村初中學(xué)生能夠繼續(xù)升學(xué)的只占大約30%，而70%左右的學(xué)生離校后直接走上社會，農(nóng)村初中單一的“升學(xué)教育”迫切需要改革;分組教學(xué)有利于提高教學(xué)效率，有利于促進(jìn)教育公平，有利于普職結(jié)合，農(nóng)村初中實(shí)施分組教學(xué)具有可行性;農(nóng)村初中分組教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，還需要在實(shí)踐中不斷地探索。

【關(guān)鍵詞】分組教學(xué);農(nóng)村初中;教育改革

一、問題的提出

目前，我國義務(wù)教育階段實(shí)行九年一貫制，小學(xué)升初中實(shí)行劃片招生，不再經(jīng)過“篩選”分流，初級中學(xué)學(xué)生間的差異更加明顯。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一統(tǒng)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)成績兩極分化日益加劇，導(dǎo)致部分學(xué)生厭學(xué)、輟學(xué)，這在農(nóng)村初級中學(xué)表現(xiàn)得尤為嚴(yán)重。而現(xiàn)今的農(nóng)村初中教育過于突出“選拔”功能，學(xué)校片面追求升學(xué)率，花費(fèi)了大量的人力物力培養(yǎng)少數(shù)“精英”，忽略了大多數(shù)人的素質(zhì)教育。這既是對教育資源的浪費(fèi)，甚至還具有極大的破壞性——致使相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生長期遭受著“失敗”教育。為“升學(xué)”而設(shè)的初中教育對那些畢業(yè)后即走上社會務(wù)農(nóng)或打工的學(xué)生來說意義不大，致使“讀書無用論”重新抬頭。

在這樣的背景下，農(nóng)村初中迫切需要探索和實(shí)施教育教學(xué)改革。其中，變革傳統(tǒng)教學(xué)組織形式具有重要意義。本文旨在探討以分組教學(xué)方式提升農(nóng)村初中教學(xué)質(zhì)量。

二、分組教學(xué)概述

簡單地講，分組教學(xué)就是應(yīng)對學(xué)生個別差異的一種因材施教的教學(xué)組織形式。

分組的類型有很多，但總的來講，在現(xiàn)有研究中分組類型可按以下兩個維度劃分。第一，按分組范圍的不同，可以分為校外分組、校內(nèi)分組、班內(nèi)分組?！胺纸M的定義有兩種:廣義的分組是指對所有的同年齡或同年級的學(xué)生進(jìn)行選擇分群的組織形式。根據(jù)這一定義，重點(diǎn)中學(xué)與非重點(diǎn)中學(xué)或職業(yè)中學(xué)之分便稱為校外分組;一個學(xué)校內(nèi)按學(xué)生的成績或智力的高低編班，如快班、慢班之分，稱為校內(nèi)分組;當(dāng)然還包括班內(nèi)分組。狹義的分組是指一個班級內(nèi)按學(xué)生成績對學(xué)生進(jìn)行分組?！盵1]按照這個維度的劃分我們也可以把分組類型區(qū)分為內(nèi)部分組(班內(nèi)分組)與外部分組。第二，按分組依據(jù)的不同，可以有能力分組、興趣分組(或作業(yè)分組、選修分組)等。

傳統(tǒng)分班的做法，通常是將同一個年級的學(xué)生按入學(xué)考試成績(需要考慮單科成績、總分、各分?jǐn)?shù)段人數(shù)等因素)分為男女生比例接近、班級總?cè)藬?shù)差不多的平行班。

內(nèi)部分組，是指在保持傳統(tǒng)的按年齡編班的班級教學(xué)條件下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)興趣等因素將他們編入暫時性的小組里進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此也叫班內(nèi)分組。班內(nèi)分組的具體做法也有兩種。一種是在教學(xué)的某一階段，根據(jù)診斷性測驗結(jié)果，對學(xué)生進(jìn)行分組，分組后學(xué)生根據(jù)自身的不同情況學(xué)習(xí)不同的教學(xué)內(nèi)容，經(jīng)過一段時間達(dá)到教學(xué)目標(biāo)后再合并小組，進(jìn)行班級教學(xué)。另一種是對相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)采用不同的方法和媒體手段進(jìn)行分組。這實(shí)際上是一種課堂教學(xué)的策略。這里的“分層”是一種隱性的分層。

外部分組的方式打破了傳統(tǒng)的做法，改由按學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)興趣來分組。[2](1)興趣分組，也叫選修分組。這種分組是跨班級的，甚至是跨年級的，如各種課外的活動小組、興趣小組等等。(2)能力分組，按學(xué)生的能力分組也就是按學(xué)生的智力或?qū)W習(xí)成績來分組，也稱為分層次教學(xué)。通常又可分為學(xué)科能力和跨學(xué)科能力分組兩類。學(xué)科能力分組的依據(jù)是某一年級的學(xué)生在某些學(xué)科上的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)成績。通常采用“分層走班”模式?？鐚W(xué)科能力分組通常是按智力高低或成績測試的分?jǐn)?shù)把某一年級的學(xué)生分成若干組。這種分組的依據(jù)是各個學(xué)生在各門學(xué)科的一般能力和平均成績，而非某一特定學(xué)科的成績。教師以不同的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度來進(jìn)行教學(xué)。

三、農(nóng)村初中分組教學(xué)的可行性分析

第一，分組教學(xué)有利于提高教學(xué)有效性

老師們常常有這樣的疑惑:同樣的教學(xué)、同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，為什么有些學(xué)生學(xué)得好，有些學(xué)生卻學(xué)不好呢?殊不知，問題恰恰就出在這“同樣的教學(xué)”上?！翱_爾(1963)提出的模型闡明了這一事實(shí):如果在某一學(xué)科(如數(shù)學(xué)、科學(xué)、文學(xué)或歷史)中，學(xué)生的能力傾向是正態(tài)分布的，并且為所有學(xué)生提供了完全一樣的教學(xué)(教學(xué)的數(shù)量與質(zhì)量、可用于學(xué)習(xí)的時間都一樣)，那么在適當(dāng)?shù)某煽儨y量中，最終結(jié)果將呈正態(tài)分布。”“……反之，如果學(xué)生的能力傾向是正態(tài)分布的，但教學(xué)的類型與質(zhì)量、可用于學(xué)習(xí)的時間適合于每個學(xué)生的特征與需要，那么可以期望大部分學(xué)生達(dá)到掌握這門學(xué)科”。[3]

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，每個學(xué)生都存在著兩種發(fā)展水平:一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳教學(xué)區(qū)”。[4]分組教學(xué)，針對“最近發(fā)展區(qū)”相近、知識水平和接受能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生而開展的教學(xué)活動，使教學(xué)更符合學(xué)生個性特點(diǎn)，確保教學(xué)與各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展區(qū)，促使學(xué)生的認(rèn)知水平通過教學(xué)活動不斷向前推進(jìn)，從而有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

不論是教育理論工作者，還是一線的教師都承認(rèn)這樣一個事實(shí):每個人的特殊類型學(xué)習(xí)能力傾向是不同的。但這并不是說只有能力強(qiáng)的學(xué)生才能達(dá)到高的成績水平。按照卡羅爾的觀點(diǎn)，“能力傾向是學(xué)習(xí)者達(dá)到掌握一項學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間量”[5]，也就是說，每個學(xué)生只是學(xué)得快慢的問題。布盧姆指出“提供足夠的時間與適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生(5%的優(yōu)等生加上90%的中間生)能夠?qū)W習(xí)一門學(xué)科，并達(dá)到高水平的掌握?！盵6]分組教學(xué)正是要為能力傾向、興趣、志向不同的學(xué)生提供適合的教學(xué)。通過不同類型的教學(xué)，可以使不同的學(xué)生學(xué)會同樣的教學(xué)內(nèi)容。說到這里，可能有人會反駁說:“可是每年能夠升學(xué)的學(xué)生還是有限的呀!”但其實(shí)上這并不矛盾，我們通過分組教學(xué)，實(shí)施掌握性學(xué)習(xí)策略，讓更多的學(xué)生高水平地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，并不抑制能力傾向強(qiáng)的學(xué)生的發(fā)展，相反，通過分組教學(xué)也為這部分學(xué)生提供更適合于他們的教學(xué)，水漲船高，有利于選拔出更多更優(yōu)秀的人才。因此，分組教學(xué)的結(jié)果將是教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

第二，分組教學(xué)有利于實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育公平

有批評家認(rèn)為，分快慢班是“教育歧視”，損害學(xué)生的心理健康;也有人指出，分快慢班的做法有違“教育公平”，助長腐敗。對于前一種批評，首先，我們必須承認(rèn)學(xué)生間的差異是客觀存在的，現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，對未經(jīng)挑選的兒童，且人數(shù)眾多時，他們的智商呈正態(tài)分布[7];而多元智能理論也告訴我們，學(xué)生智力是多元的;其次，學(xué)生分流是早晚的事，所有的學(xué)生都進(jìn)重點(diǎn)高中，上重點(diǎn)大學(xué)，這既不現(xiàn)實(shí)，也無必要。在現(xiàn)代社會，我們要持有新的人才觀。對于后一種批評，我們要將分組教學(xué)與分重點(diǎn)班普通班作區(qū)分。在應(yīng)試教育的背景下，一些學(xué)校為了提高重點(diǎn)中學(xué)的升學(xué)率而分快慢班，于是快班即為重點(diǎn)班，配備一流的師資，享有優(yōu)質(zhì)教育資源，而慢班卻成了“放羊班”。農(nóng)村初中資源有限，設(shè)“重點(diǎn)班”，資源分配嚴(yán)重不均，必然導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的下降，這也是分快慢班廣受批評的原因。設(shè)這樣的“重點(diǎn)班”不僅有違教育公平，而且是違法行為，我國2006年修訂的義務(wù)教育法就明確規(guī)定“學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”[8]。而分組教學(xué)與設(shè)重點(diǎn)班有本質(zhì)的不同，其出發(fā)點(diǎn)是應(yīng)對學(xué)生的個體差異，其目的在于因材施教，促進(jìn)全體學(xué)生更好更快發(fā)展。我們可以相信，在適當(dāng)?shù)捏w制保障下，分組教學(xué)將實(shí)現(xiàn)更加公平的教育。

第三，分組教學(xué)有利于推進(jìn)農(nóng)村初中普職結(jié)合的教育教學(xué)改革

初中教育是九年義務(wù)教育的最后三年，在農(nóng)村，這可能就是大多數(shù)農(nóng)家孩子接受學(xué)校教育的終點(diǎn)。農(nóng)村初中教育的質(zhì)量和成效，直接關(guān)系到下一代農(nóng)村人口的素質(zhì)，關(guān)系到他們能否適應(yīng)新農(nóng)村建設(shè)的需要，能否適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。農(nóng)村初中學(xué)生能夠繼續(xù)升學(xué)的只占大約30%，而70%左右的學(xué)生離校后直接走上社會(其中多數(shù)是進(jìn)城務(wù)工)。對這部分學(xué)生來說，他們最需要的不是應(yīng)對“升學(xué)考試”的教育，而是基礎(chǔ)文化知識的學(xué)習(xí)和掌握以及就業(yè)的準(zhǔn)備。一個約50名學(xué)生的教學(xué)班，教師日常的教學(xué)工作就圍繞著15名左右的學(xué)生開展，另外的35名左右學(xué)生就成為“陪讀”、“陪考”，這是在農(nóng)村初中學(xué)校普遍存在的現(xiàn)象。農(nóng)村初中必須打破單一的升學(xué)教育模式，對不再繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生提供一定的職業(yè)技術(shù)技能訓(xùn)練。

通過分組教學(xué)，有利于農(nóng)村初中開展普職結(jié)合教育，面向全體學(xué)生扎實(shí)有效地開展素質(zhì)教育，切實(shí)提高農(nóng)村初級中學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，既為高一級學(xué)校(包括職業(yè)教育學(xué)校)提供更多的優(yōu)質(zhì)生源，也必然為社會培養(yǎng)更多的合格公民和更高素質(zhì)的勞動者以適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

四、農(nóng)村初中分組教學(xué)的實(shí)踐模式

分組的方式有許多，借鑒現(xiàn)有的一些教學(xué)實(shí)驗的做法，筆者認(rèn)為在農(nóng)村初中分組教學(xué)實(shí)踐中可以嘗試以下幾種分組方式。[9]

(1)定向培養(yǎng)目標(biāo)分層

它是按照學(xué)生的畢業(yè)去向而進(jìn)行分層分班教學(xué)，以學(xué)生的基礎(chǔ)和發(fā)展為依據(jù)，分升學(xué)班和就業(yè)班。兩個班的主要文化課安排同樣的教材、同樣的進(jìn)度，只是教學(xué)的目標(biāo)和知識的難度有區(qū)別，升學(xué)班更注重基礎(chǔ)文化課學(xué)習(xí)，就業(yè)班則突出文化知識與職業(yè)實(shí)踐的結(jié)合。

筆者認(rèn)為這種普職結(jié)合的方法很適合于農(nóng)村初中的高年級，因為農(nóng)村初步畢業(yè)生能夠繼續(xù)升學(xué)的只是較少的一部分。通過分組教學(xué)，普職結(jié)合，更有利于學(xué)生發(fā)展，更符合當(dāng)前農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展需要。實(shí)施中可能會遇到課程、師資等方面的問題，更具體的實(shí)施辦法需要在實(shí)施中認(rèn)真總結(jié)。

(2)分層走班模式

按照學(xué)生在主要文化課上的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和接受能力水平等的不同，分成若干層次，組成新的教學(xué)集體。教師根據(jù)不同層次的學(xué)生重新組織教學(xué)內(nèi)容，確定與其基礎(chǔ)相適應(yīng)、可以達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，從而降低了“學(xué)困生”的學(xué)習(xí)難度，又滿足了“學(xué)優(yōu)生”擴(kuò)大知識面的需求?！白甙唷辈⒉淮蚱圃械陌嗉壗ㄖ?，只是在學(xué)習(xí)主要文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。最大特點(diǎn)是它顧及了學(xué)生在不同學(xué)科上的不同能力和發(fā)展水平。采用這種分組方式會使學(xué)生的組別流動變化性較大，如一名學(xué)生可能加入數(shù)學(xué)A組、英語B組、自然科學(xué)C組。而某些不分組的學(xué)科往往仍舊采取班級教學(xué)的形式。這種分組方法能能夠有效地實(shí)施因材施教，但管理上難度較大。

(3)課堂教學(xué)的“分層互動”模式

教師通過調(diào)查和觀察，掌握班級內(nèi)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、知識水平、特長愛好及其所處的社會環(huán)境，將學(xué)生按照心理特點(diǎn)分組，分成一個個學(xué)習(xí)小組。利用小組合作學(xué)習(xí)和成員之間的互幫互學(xué)形式，充分發(fā)揮師生之間、學(xué)生之間的互動、激勵，為每個學(xué)生創(chuàng)造整體發(fā)展的機(jī)會。特別是學(xué)生間的人際互動，利用了學(xué)生層次的差異性與合作意識，形成有利于每個成員協(xié)調(diào)發(fā)展的集體力量。

(4)班內(nèi)分層目標(biāo)教學(xué)模式

在教學(xué)中，從好、中、差各類學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，確定不同層次的目標(biāo)，進(jìn)行不同層次的教學(xué)和輔導(dǎo)，組織不同層次的檢測，使各類學(xué)生得到充分的發(fā)展。

后面這兩種都屬班內(nèi)分組，需要教師花費(fèi)大量的時間與精力，效率較低，在實(shí)際的實(shí)施中往往難以保證成效。

另外，學(xué)校組織各類興趣小組，因地制宜地開展豐富多彩的活動，也是農(nóng)村初中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展一種有效而又方便的形式。需要注意的是，不論采用何種分組方式，分組時都應(yīng)遵循學(xué)生自愿原則。

五、結(jié)語

在農(nóng)村初中，對于“學(xué)困生”、“后進(jìn)生”的轉(zhuǎn)化，一直是很薄弱的，而這恰是分組教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。在目前的農(nóng)村，隨著大量農(nóng)民工進(jìn)城，“留守兒童”問題突出，許多學(xué)生的家庭教育無力，學(xué)習(xí)及行為習(xí)慣差，成為“學(xué)困生”、“問題學(xué)生”。這些學(xué)生需要更多幫助，這需要依靠學(xué)校力量，加強(qiáng)學(xué)生心理健康教育和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。“把促進(jìn)全體學(xué)生成長成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”，“尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育”，[10]關(guān)心每個學(xué)生，促進(jìn)每個學(xué)生全面發(fā)展，這是學(xué)校教育義不容辭的責(zé)任。分組教學(xué)，要求學(xué)校管理堅持“育人為本”，相信每個學(xué)生。洋思中學(xué)取得成功，首先是因為他們堅信:“沒有差生只有差異”、“每一名學(xué)生都能進(jìn)步”、“每一名學(xué)生都能合格”。洋思中學(xué)原校長蔡林森的說得好:“‘差生’也是璞玉，應(yīng)使每一名學(xué)生都成為‘美玉’”。

分組教學(xué)是一項復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，要在農(nóng)村初中順利實(shí)施分組教學(xué)，需要社會的理解、教育主管部門的支持、學(xué)校的重視、教師素質(zhì)的提升以及教育教學(xué)評價體制的創(chuàng)新等等。分組教學(xué)不僅是一種教學(xué)組織形式，更是一種教育理念，這就需要我們正確認(rèn)識、正面宣傳，形成與時俱進(jìn)的價值觀、人才觀，樹立“面向全體、全面發(fā)展”教育理念，推進(jìn)教育教學(xué)改革，全面提升教育教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn):

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作者簡介:

章常茂(1979—)，男，福建大田人，福建師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生，研究方向:課程與教學(xué)論。

劉家訪(1963—)，男，四川隆昌人，福建師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士，研究方向:課程與教學(xué)論。