朱樂紅,周 薇
(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,湖南 長沙 410128)
英語學(xué)習(xí)效果情感影響因子實證分析
——基于N大學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)
朱樂紅,周 薇
(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,湖南 長沙 410128)
外語學(xué)習(xí)過程中影響學(xué)習(xí)效果的最大因素之一是學(xué)習(xí)者的情感控制。從克拉申情感過濾假說視角出發(fā),用調(diào)查問卷的方式分析了學(xué)生的動機(jī)、自信和焦慮三方面對學(xué)習(xí)效果的影響,發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)習(xí)者持工具型動機(jī)、且動機(jī)越明確學(xué)習(xí)效果越好;自信對提高學(xué)習(xí)成績有積極作用;高焦慮水平狀態(tài)對學(xué)習(xí)效果有抑制作用。最后提出減少情感過濾的對策。
情感因子;英語學(xué)習(xí);實證分析
越來越多的學(xué)者將情感因素置于影響外語學(xué)習(xí)效果的重要位置。從教育心理學(xué)的角度看,影響學(xué)習(xí)效果的最大因素之一就是學(xué)習(xí)者的情感控制。Stern(1999)曾指出“情感對外語教學(xué)的作用至少與認(rèn)知因素同等重要,甚至更為重要”[1]。國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于情感因素對學(xué)習(xí)成績影響的研究已見不少:王初明(2001)指出情感是影響外語學(xué)習(xí)的最主要因素之一;文秋芳通過研究得到情感因素動機(jī)、觀念、策略的變化規(guī)律和特點(diǎn);盧家楣(2000)指出在某種程度上,培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極情感——樂學(xué)、好學(xué),更為重要,它對學(xué)生一生的學(xué)習(xí)都會產(chǎn)生積極影響;石永珍、王慧莉等人(2000)探索動機(jī)對學(xué)習(xí)成績的促進(jìn)作用以及動機(jī)與其他影響學(xué)習(xí)成績因素之間的關(guān)系,得出了學(xué)習(xí)動機(jī)的重要性。20世紀(jì)90年代以來,外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究主要借鑒主流動機(jī)心理學(xué)的理論框架,更加注意與學(xué)校外語教育情境的結(jié)合,動機(jī)研究與學(xué)校教育相結(jié)合成為一個研究熱點(diǎn)。Gardner等人對動機(jī)的研究是外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的主導(dǎo)模式。Horwitz等人(1986)認(rèn)為焦慮是導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)成績差的主要原因,而Ganschow等人則認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮是由于外語成績差導(dǎo)致的;Horwitz等人(1986)認(rèn)為焦慮水平高的學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的各個方面都存在焦慮現(xiàn)象,而且遍及語言學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)(編碼、提取和儲存等)[2]。
筆者擬從另外一個視角,即克拉申情感過濾假說中的動機(jī)、自信和焦慮三個影響因子來研究情感因素對外語學(xué)習(xí)效果的影響。
20世紀(jì) 70年代末,美國語言學(xué)家克拉申(Stephen D.Krashen)提出了一套完整的第二語言習(xí)得模式,即“監(jiān)察模式”(the monitor hypothesis)。這一模式在二語習(xí)得研究領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大反響。該理論包括五個假說,即:習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(the acquisition—learning hypothesis),自然順序假說(the natural order hypothesis),監(jiān)察假說(the monitor hypothesis),輸入假說(the input hypothesis)和情感過濾假說(the affective hypothesis)[3]。其中情感過濾假說被視為二語習(xí)得的關(guān)鍵之一[4]。
在情感過濾假說中,學(xué)習(xí)者的情感(affect)被界定為學(xué)習(xí)者的動機(jī)(motivation)、自信(self—confidence)和焦慮度(anxiety)三方面。情感過濾是阻止學(xué)習(xí)者完全消化學(xué)習(xí)中所得到的綜合輸入的一種心理障礙。換言之,并非有了大量的適合的輸入就可以學(xué)好目的語,二語習(xí)得的進(jìn)程還受情感因素的影響,而這些情感因素被看作是可調(diào)節(jié)的過濾器。情感過濾假說提出:語言輸入通過過濾器才能到達(dá)語言習(xí)得機(jī)制(LAD),然后被大腦吸收。情感過濾越小,越多的輸入被攝入(intake),學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得效果越好,反之,情感過濾越大,越少的輸入被學(xué)習(xí)者攝入,效果也越差[5]。
情感因子之一是動機(jī),它是對某種活動的明確的目的性,并為達(dá)到該目的而做出的一定努力[6]。關(guān)于動機(jī),不同的學(xué)者持不同的看法。Brown(1981)把外語學(xué)習(xí)動機(jī)分為整體、情景和任務(wù)三種。其中,整體動機(jī)是指外語習(xí)得的一般態(tài)度;情景動機(jī)是在自然習(xí)得情況下不同于課堂學(xué)習(xí)的動機(jī);任務(wù)動機(jī)是對具體任務(wù)的動機(jī)。而Gardner& Lambert(1972)則將動機(jī)分成兩類,即綜合型動機(jī)和工具型動機(jī)。前者指學(xué)習(xí)者對目的語社團(tuán)感興趣,期望參與或融入其社會生活;后者指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的,如通過某一考試或者獲得某一職位等。文秋芳在論述外語學(xué)習(xí)時,將動機(jī)劃分為表層動機(jī)和深層動機(jī)。前者來自外部,與學(xué)習(xí)者的前途有關(guān);后者來自對英語自身及其文化的興趣。華惠芳(1998)則認(rèn)為 Gardner& Lambert把動機(jī)分為綜合型動機(jī)和工具型動機(jī)似乎不夠恰當(dāng),不夠全面。從中國外語教育的角度來看,她認(rèn)為中國學(xué)習(xí)者的動機(jī),80%是屬于證書動機(jī)(certification motivation),即學(xué)英語的目的是為了應(yīng)付考試,為了得到證書,而很少考慮交際的需要和實際能力的培養(yǎng)[7]。筆者認(rèn)為,學(xué)習(xí)動機(jī)普遍存在,并且與其他因素一起影響學(xué)習(xí)效果。
情感因子之二是自信,它是對自己能力和智力水平的總的看法和評價。具有強(qiáng)烈自信和良好個人形象的學(xué)生比起其他人更容易成功。在語言學(xué)習(xí)方面,有自信的學(xué)生完全知道自己的語言潛能,自我效能感強(qiáng),對自己有一種積極的態(tài)度,且不怕失敗,對語言學(xué)習(xí)中犯的錯誤從不感到尷尬。在同樣的語言學(xué)習(xí)環(huán)境中,缺乏自信的學(xué)生性格內(nèi)向,害怕丟面子,自我感覺差,自卑意識強(qiáng),在周圍的人中感到自己無足輕重,產(chǎn)生消極的自我概念,故可能會失去很多寶貴的學(xué)習(xí)與提高自己的機(jī)會[5]。
情感因子之三是焦慮,它是一種情緒體驗,是語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)或使用第二語言時發(fā)生的一種焦急狀態(tài)。也就是說人們在面對特殊情況進(jìn)行適應(yīng)時,在內(nèi)心激起的一種不愉快的情緒,是一種常見的、基本的心理體驗。焦慮可以分為“促進(jìn)性焦慮”和“抑制性焦慮”,分別也稱為“積極性焦慮”和“消極性焦慮”。前者對語言學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用,后者則對語言習(xí)得起相反的作用[8]。Horwitz(1986)認(rèn)為,第二語言學(xué)習(xí)焦慮是在一種與學(xué)科和社會背景下的成績估計有關(guān)的焦慮,它有三個部分:交際憂慮、考試焦慮和對消極評價的恐懼。筆者認(rèn)為:焦慮有它的正負(fù)影響,適當(dāng)?shù)慕箲]可促進(jìn)學(xué)習(xí)效果,過高或過低的焦慮對學(xué)習(xí)效果有一定的負(fù)面影響,關(guān)鍵是怎樣把握焦慮之度。
情感過濾假說對于指導(dǎo)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)無疑具有積極的作用,因此,筆者擬采用調(diào)查問卷的方式分析學(xué)生的動機(jī)、自信和焦慮對學(xué)習(xí)效果的影響,以期為當(dāng)下大學(xué)生英語教學(xué)提供參考。
研究對象為某農(nóng)業(yè)大學(xué) 2006級農(nóng)學(xué)、動物科學(xué)、動物醫(yī)學(xué)和資源環(huán)境專業(yè)的240名本科生,其中包括高中文科、理科學(xué)生。這些學(xué)生自入學(xué)到2008年6月參加大學(xué)英語四級考試為止,已在大學(xué)學(xué)習(xí)近4個學(xué)期的英語。
調(diào)查問卷共分三部分,第一部分是個人基本情況,以填空與選擇的形式完成,包括年級、專業(yè)、班級、高考英語成績、大學(xué)公共英語四級成績等情況;第二部分是英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查,內(nèi)容包括三方面:動機(jī)(反映學(xué)生學(xué)習(xí)英語的原因、動力和目的)、自信(反映學(xué)生學(xué)習(xí)英語過程中的自我評價)和焦慮(反映學(xué)生學(xué)習(xí)英語過程中的心理狀態(tài)),該部分共15小項,采用1—5級量表,分別代表:從來不(1分)、通常不(2分)、有時(3分)、經(jīng)常(4分)、總是(5分),要求學(xué)生選擇與自身情況相符的選項;第三部分是主觀性問答題,該部分給出兩道問答題,讓學(xué)生自由作答,目的是了解學(xué)生心目中期望的學(xué)習(xí)環(huán)境和交流方式等。
問卷于2009年3月下旬發(fā)給學(xué)生,完成后收回,剔除不符合要求問卷后,共回收有效問卷 204份。對問卷進(jìn)行分類整理,根據(jù)問卷第一部分個人情況中所填內(nèi)容(高考英語成績、大學(xué)公共英語四級成績)將受試者分成兩組,分別是低分組人(即兩項英語成績均未合格者)和高分組人(即兩項英語成績均取得合格以上者)。
利用 SPSS16.0分別進(jìn)行數(shù)據(jù)的獨(dú)立樣本 t檢驗,相關(guān)分析和回歸分析。
表1 低分組和高分組情感因子的獨(dú)立樣本t檢驗
從表1可以看出,低分組動機(jī)平均值低于高分組,但二者差異并未達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性,這表明無論學(xué)習(xí)效果如何,學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)過程中都具有一定的動機(jī),該動機(jī)可能是對英語及其國家文化感興趣的深層動機(jī),也可能是與其前途發(fā)展有關(guān)的表層動機(jī)[9]。在“學(xué)英語是為了以后更好地就業(yè)或發(fā)展”一項中,二者的平均值都較高,且低分組平均值明顯低于高分組,差異達(dá)到顯著性(t=-3.019,p<0.01),在“學(xué)英語是為了以后出國工作或?qū)W習(xí)”一項中,二者平均值都較低,但也達(dá)到顯著性差異(t=-2.722,p<0.01)。這表明大部分英語學(xué)習(xí)者持工具型學(xué)習(xí)動機(jī),且動機(jī)越明確,學(xué)習(xí)效果越好。這與華惠芳(1998)指出的中國 80%英語學(xué)習(xí)者學(xué)英語的目的是為了應(yīng)付考試,為了得到證書,而很少考慮交際的需要和實際能力的培養(yǎng)觀點(diǎn)基本一致。有些情況下,持工具型動機(jī)的學(xué)習(xí)者相對于持綜合型動機(jī)的學(xué)習(xí)者更具學(xué)習(xí)熱情,更易成功?!皩W(xué)英語是因為喜歡英語和英語國家文化”一項中,二者達(dá)到顯著性差異(t=-2.404,p<0.05),這表明部分高分組學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語不僅僅是為了自己將來的就業(yè)和發(fā)展,他們主要是對英語國家的人以及他們的文化、歷史等感興趣,這就是融合型動機(jī)也可說是深層動機(jī)[9]。而在小項“我學(xué)英語是來自社會和家人的壓力”中,二者得分都較高,且沒有達(dá)到顯著性差異,這說明在中國特殊的教育體制以及日益增強(qiáng)的社會競爭壓力下,英語學(xué)習(xí)者不得不努力學(xué)習(xí)以提高自身競爭力[10]。
低分組自信平均值低于高分組,二者差異達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性(t=-2.732,p<0.05)。二者在小項“能將英語說得非常流利”( t=-10.080,p<0.01),“確定本身英語學(xué)習(xí)情況受到他人肯定”(t=-4.275,p<0.01),“勇于與他人用英文交流”(t=-6.305,p<0.01)和“樂于與他人用英文交流”( t=-3.878,p<0.01)中均達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性差異。這說明在學(xué)習(xí)過程中,正確積極地肯定自我對提高學(xué)習(xí)成績有積極作用。而在“我可以把英語學(xué)得更好”一項中,二者差異沒有達(dá)到顯著性,說明大部分學(xué)習(xí)者潛意識認(rèn)為自己可以取得更好的成績,對學(xué)習(xí)仍然充滿信心,只是可能由于沒有找到合適的學(xué)習(xí)策略而沒有明顯成效。
低分組焦慮平均值高于高分組,二者差異達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性(t=3.011,p<0.05)。小項“擔(dān)心與他人英文交流時犯錯”(t=6.145,p<0.01)、“答問時很緊張,害怕聽不懂或不會說”(t=4.741,p<0.01)、“從不主動參與課堂活動”(t=5.988,p<0.01)均達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性差異。這說明高焦慮水平狀態(tài)對學(xué)習(xí)效果有抑制作用,焦慮越多,習(xí)得越少,反之則促進(jìn)學(xué)習(xí)?!翱荚嚥焕硐胧怯捎谶^于緊張”、“擔(dān)心得到他人不利的評價”這兩項沒有達(dá)到顯著性差異,可以說明在學(xué)習(xí)者心里都存在一定的焦慮,只是程度的不同最終決定了對學(xué)習(xí)效果的不同影響。
筆者分別對低分組、高分組情感因子與大學(xué)英語四級成績作了相關(guān)分析,結(jié)果如下(表2)所示。
表2 低分組情感因子與四級成績相關(guān)分析
表2表明,低分組的四級成績僅與“焦慮”(r=0.427﹡,p<0.05)具有統(tǒng)計上的顯著相關(guān),其他各項與四級成績的相關(guān)系數(shù)均未達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性。
低分組四級成績與焦慮的相關(guān)系數(shù)達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性,且呈正相關(guān),即表明低分組受試者四級成績隨著焦慮狀態(tài)的升高而提高,這與Lazarus&Folkman(1984)的研究結(jié)果一致,該研究表明焦慮與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系呈倒U曲線,即中等程度的焦慮有助于提高學(xué)習(xí)效率,過低的焦慮水平使個體不能排除情境中無關(guān)因素的干擾,過高的焦慮使個體注意變得狹窄,不能檢測情境中的重要線索。調(diào)查中四級成績低分組的情況可理解為倒U曲線左半側(cè),隨著焦慮水平逐漸升高,四級成績也逐步提高。低分組動機(jī)、自信與四級成績的相關(guān)性沒有達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性,這說明低分組中動機(jī)和自信的強(qiáng)弱并不能直接影響四級考試成績,還要考慮其他因素的作用,如學(xué)習(xí)策略的選擇等等[2]。
表3 高分組情感因子與四級成績相關(guān)分析
表3表明,高分組的四級成績僅與“自信”(r=0.393**,p<0.01)具有統(tǒng)計上的顯著相關(guān),其他各項與四級成績的相關(guān)系數(shù)均未達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性。
高分組四級成績與自信的相關(guān)系數(shù)達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性,且呈正相關(guān),即表明隨著自信的增強(qiáng),其四級考試成績也相應(yīng)提高。積極的自我肯定促進(jìn)英語學(xué)習(xí)成績的提高,好的成績得到教師的肯定,學(xué)習(xí)者也因此產(chǎn)生更積極的自我肯定,如此良性循環(huán)必然對學(xué)習(xí)有積極地促進(jìn)作用。高分組動機(jī)、焦慮與四級成績的相關(guān)性沒有達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性,這說明高分組中動機(jī)的強(qiáng)弱和焦慮水平的高低并不能直接影響四級考試成績,還要考慮其他因素的作用,如學(xué)習(xí)策略的選擇、個性的差異等[11]。
為了進(jìn)一步了解情感因子與四級成績的關(guān)系,筆者采用逐步進(jìn)入法對數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析,結(jié)果如下所示(表4)。表中只包括達(dá)到統(tǒng)計學(xué)顯著性的自變量,不顯著的變量未能進(jìn)入回歸方程。表4顯示,低分組只有“焦慮”進(jìn)入回歸方程,有18.3%的四級成績變異得到解釋,高分組只有“自信”進(jìn)入回歸方程,有15.4%的四級成績變異得到解釋。
表4 低、高分組情感因子與四級成績回歸分析
結(jié)合問卷第三部分主觀問答內(nèi)容,筆者發(fā)現(xiàn)農(nóng)業(yè)院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)普遍存在以下三個問題:一是學(xué)習(xí)過程中開口機(jī)會少,不夠自信;二是焦慮水平偏高;三是學(xué)習(xí)環(huán)境不夠真實。
筆者對大學(xué)英語學(xué)習(xí)中情感過濾假說影響因子的探討和分析是初步的,結(jié)論也是嘗試性的??偟膩碚f,試驗中低分組和高分組的情感因子的影響差異大于共性,相關(guān)和回歸分析的有關(guān)數(shù)值也能說明一定問題,即適度的焦慮水平和較高的自信水平能較好地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果,該結(jié)論在一定程度上體現(xiàn)了克拉申情感過濾假說影響因子與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。筆者建議,在教學(xué)過程中教師應(yīng)該多設(shè)置真實的情景,多給學(xué)生開口、動腦筋的機(jī)會,鼓勵大家參與到課堂交流中,提高學(xué)生的積極主動性,提供一個能最大限度接近目的語的語言學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)生處于適當(dāng)焦慮狀態(tài)。另外,對學(xué)生取得的成績要多表揚(yáng)、鼓勵,表揚(yáng)和鼓勵是對學(xué)生的肯定,可以增強(qiáng)學(xué)生的自信,降低焦慮和緊張,創(chuàng)造一個愉快輕松、積極向上的寬松環(huán)境,從而增進(jìn)師生之間的感情,降低學(xué)生的情感過濾。
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An empirical study of affective filter factors in college English learning——based on the survey data of N university
ZHU Le-hong,ZHOU Wei
(College of Foreign Languages, Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)
In foreign language learning, the most influential factor that affects learning is the learner’s emotional control.On the perspective of Krashen's Affective Filter Hypothesis, this paper studies the effect of emotional factors on learning in terms of motivation, self-confidence and anxiety respectively.This paper is expected of certain reference value to foreign language learners.
emotional factors; English learning; empirical analysis
H319.3
A
1009-2013(2010)01-0104-04
2009-10-12
朱樂紅(1957—),男,湖南沅江人,教授,研究方向:應(yīng)用語言學(xué)及文化與翻譯。
黃燕妮
湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)2010年1期