和諧社會(huì)視閾中的受教育權(quán)法律救濟(jì)多元化機(jī)制研究

顧微微

摘要:救濟(jì)在本質(zhì)上是一種權(quán)利,和諧社會(huì)是以人為本的社會(huì),是權(quán)利本位的社會(huì),也必是權(quán)利救濟(jì)與權(quán)利保障充分實(shí)現(xiàn)的社會(huì)。受教育權(quán)是公民的一項(xiàng)基本權(quán)利,因受教育權(quán)被侵犯而引發(fā)的糾紛具有綜合性,涉及到社會(huì)的各個(gè)階層,各種成員。目前,由于救濟(jì)制度的單一性和設(shè)計(jì)欠完備,我國(guó)大量存在的受教育權(quán)受到侵害的案件尚得不到有效及時(shí)的救濟(jì)和保護(hù)。因此,構(gòu)建受教育權(quán)法律救濟(jì)多元化機(jī)制不僅是必須的也是可行的。

關(guān)鍵詞:受教育權(quán);法律救濟(jì):和諧社會(huì);多元化機(jī)制

中圖分類號(hào):D922.16文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1673-2111(2008)08-105-07

一、受教育權(quán)法律救濟(jì)及其本質(zhì)

(一)受教育權(quán)法律救濟(jì)的內(nèi)涵

法律救濟(jì)(Legal Remedies)是法律上的一個(gè)重要概念,《牛津法律大辭典》指出:救濟(jì)是糾正、矯正或改正己發(fā)生或業(yè)己造成傷害、危害、損失或損害的不當(dāng)行為。權(quán)利與救濟(jì)構(gòu)成一對(duì)相對(duì)語,實(shí)體權(quán)利是基礎(chǔ)和前提,救濟(jì)權(quán)利是保障。有權(quán)利就有救濟(jì),相應(yīng)地,無救濟(jì)就無權(quán)利。受教育權(quán)的救濟(jì)是實(shí)施受教育權(quán)的重要措施。“在人的權(quán)利中,在教育領(lǐng)域,權(quán)利和權(quán)力體現(xiàn)為受教育權(quán)和教育權(quán),人民群眾為受教育權(quán)而奮斗,統(tǒng)治階級(jí)力圖控制教育權(quán)。這就是教育學(xué)和教育法學(xué)的重要問題?！笔芙逃龣?quán)的法律救濟(jì)是隨著受教育權(quán)的歷史發(fā)展而發(fā)展的。

受教育權(quán)法律救濟(jì)就是指當(dāng)受教育權(quán)利受到學(xué)校、社會(huì)或他人的不法侵犯時(shí),受教育者有權(quán)要求侵權(quán)者停止侵權(quán)行為,并有獲得補(bǔ)償與救濟(jì)的權(quán)利。它包含如下涵義:第一,受教育權(quán)法律救濟(jì)本質(zhì)上是一項(xiàng)權(quán)利。即當(dāng)作為實(shí)體上的受教育權(quán)受到侵害時(shí),受教育者可以從法律上獲得請(qǐng)求司法機(jī)關(guān)及其它機(jī)關(guān)給予解決的權(quán)利。受教育權(quán)法律救濟(jì)主要是通過解決受教育權(quán)法律沖突或糾紛,使受教育者享有的受教育權(quán)得到補(bǔ)救或?qū)崿F(xiàn)。第二,受教育權(quán)法律救濟(jì)的請(qǐng)求主體(或救濟(jì)權(quán)人)主要是公民或自然人。因?yàn)?從受教育權(quán)的主體分析,受教育權(quán)的主體在國(guó)內(nèi)法層面上主要是公民(或受教育者如學(xué)生)。相應(yīng)地,受教育權(quán)法律救濟(jì)的義務(wù)主體即受教育權(quán)的義務(wù)主體包括政府、學(xué)校、社會(huì)組織、公民個(gè)人等。第三,從實(shí)施法律救濟(jì)的時(shí)間上分析,受教育權(quán)法律救濟(jì)與一般的權(quán)利救濟(jì)一樣分為事前救濟(jì)、事中救濟(jì)和事后救濟(jì),其中事后救濟(jì)即當(dāng)受教育權(quán)受到侵害時(shí),通過民間、行政或司法途徑加以救濟(jì),是最重要和根本性的救濟(jì)手段,也是本論文研究的主要對(duì)象。

(二)受教育權(quán)法律救濟(jì)的本質(zhì)——教育法治化

受教育權(quán)法律救濟(jì)的本質(zhì)體現(xiàn)為教育法治化,即教育法上的受教育權(quán)可以通過法律救濟(jì)制度得以保障和實(shí)現(xiàn)。受教育權(quán)法律救濟(jì)本質(zhì)在于,國(guó)家通過教育立法、行政、司法來干預(yù)教育。司法介入能夠真正實(shí)現(xiàn)教育法治,因?yàn)榻逃⒎ǖ姆€(wěn)定性和普遍性、教育行政的主動(dòng)性和強(qiáng)制性,有可能侵犯教育自治和受教育權(quán),造成國(guó)家化、僵化的教育體制。而通過教育司法個(gè)案審查有利于直接救濟(jì)受教育權(quán)。同時(shí),受教育權(quán)法律救濟(jì)不同于一般民事權(quán)利救濟(jì)的價(jià)值取向(重在解決糾紛),相對(duì)于國(guó)家、教育行政部門和學(xué)校等強(qiáng)勢(shì)主體,現(xiàn)代受教育權(quán)法律救濟(jì)的價(jià)值取向在于權(quán)利救濟(jì)而非單純的糾紛解決,追求實(shí)質(zhì)正義、程序正義而非單純的形式正義。

二、和諧社會(huì)與教育法治化

(一)和諧社會(huì)的理念

在中國(guó)古代典籍中,“和”的概念出現(xiàn)很早,在甲骨文和金文中都有“和,字。在《易經(jīng)》“兌,卦中,“和”是大吉大利的征象;在《尚書》中,“和”被廣泛地應(yīng)用到家庭、國(guó)家、天下等領(lǐng)域中去,用以描述這些組織內(nèi)部治理良好、上下協(xié)調(diào)的狀態(tài)?？鬃犹岢觥昂蜔o寡”的主張,從國(guó)家治理的角度肯定了和諧的作用。他認(rèn)為,一個(gè)國(guó)家的穩(wěn)定,不取決于財(cái)富的多少,而取決于分配是否公平;不取決于人口的多少,而取決于人心是否安定。分配公平人們就不會(huì)覺得貧窮,和睦相處組織就不會(huì)覺得人少,安定和平國(guó)家就沒有危險(xiǎn)。孔子還提出“和而不同州”的命題,揭示了和諧的本質(zhì)特征。這里的所謂“和”,指的是由諸多性質(zhì)不同或?qū)α⒌囊蛩貥?gòu)成的統(tǒng)一體,這些相互對(duì)立的因素同時(shí)又相互補(bǔ)充相互協(xié)調(diào),從而形成新的狀態(tài),產(chǎn)生新的事物。由此看來,孔子心目中的“和諧”,是有差異的統(tǒng)一而非簡(jiǎn)單的同一。在中國(guó)古代史上,許多思想家、政治家也都曾設(shè)計(jì)過和諧社會(huì)的方案。

中國(guó)共產(chǎn)黨關(guān)于“和諧社會(huì)”的理念,肇始于黨的十六大報(bào)告:“我們黨在本世紀(jì)頭二十年,集中力量,全面建設(shè)惠及十幾億人口的更高水平的小康社會(huì),使經(jīng)濟(jì)更加發(fā)展,民主更加健全,科教更加進(jìn)步,文化更加繁榮,社會(huì)更加和諧,人民生活更加殷實(shí)?！薄芭π纬扇w人民各盡其能、各得其所而又和諧相處的局面”。在此基礎(chǔ)上,《中共中央關(guān)于加強(qiáng)黨的執(zhí)政能力建設(shè)的決定》進(jìn)一步提出建設(shè)“和諧社會(huì)”的目標(biāo),強(qiáng)調(diào)“要適應(yīng)我國(guó)社會(huì)的深刻變化,把和諧社會(huì)建設(shè)擺在重要位置”,并把提高構(gòu)建和諧社會(huì)的能力作為加強(qiáng)黨的執(zhí)政能力建設(shè)的五大任務(wù)之一。

如果說,在傳統(tǒng)社會(huì)里,人們所謂的和諧是“一種低層次的自在性的統(tǒng)一,其中對(duì)立的各種關(guān)系尚未經(jīng)過完全充分的發(fā)展”,而今天倡導(dǎo)的社會(huì)主義和諧社會(huì)則是“其內(nèi)蘊(yùn)的各種矛盾關(guān)系充分展開以后經(jīng)過博弈與均衡所形成的一種高層次的動(dòng)態(tài)、穩(wěn)定、內(nèi)生的自為性和諧”。它是一個(gè)全方位的、綜合的和諧,它的內(nèi)涵包括通過調(diào)動(dòng)一切積極因素來增強(qiáng)全社會(huì)的創(chuàng)造活力:通過協(xié)調(diào)各方面的利益關(guān)系來維護(hù)社會(huì)公平;通過加強(qiáng)道德建設(shè)來形成良好的人際環(huán)境;通過加強(qiáng)民主法治建設(shè)來維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定:通過處理好人與自然的關(guān)系來保證可持續(xù)的發(fā)展。

(二)和諧社會(huì)與教育法治化

如前所述,和諧社會(huì)必定是運(yùn)行有序的社會(huì)。社會(huì)運(yùn)行有序體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)、政治、思想、文化、社會(huì)生活等各個(gè)方面都有章可循;社會(huì)糾偏機(jī)制能夠及時(shí)發(fā)揮作用;不同利益群體各盡所能、各得其所,而又和諧相處。然而,和諧社會(huì)并不是沒有矛盾與沖突的社會(huì),而是一個(gè)能夠有效化解矛盾沖突的社會(huì),是一個(gè)擁有化解矛盾沖突機(jī)制的社會(huì)。因此,我們需要建立一個(gè)完善的社會(huì)糾紛解決機(jī)制,健全權(quán)利救濟(jì)制度,從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的正常秩序和個(gè)人權(quán)利的保護(hù)。然而,在所有的糾紛和沖突中,教育糾紛可以說是最具綜合性的,它涉及到社會(huì)的各個(gè)階層,各種成員,無處不在。在現(xiàn)代社會(huì)中每一個(gè)人都離不開教育,并且終身都要受教育。教育涉及每一個(gè)家庭,每一個(gè)人,還涉及到政府、教育行政部門、學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu),教師及其他教育工作者,以及社會(huì)有關(guān)組織等,即涉及對(duì)象極具多樣性、廣泛性。教育法治化有利于維護(hù)社會(huì)秩序。首先,教育法治化能有效地解決教育糾紛。當(dāng)公民享有接受教育的合法權(quán)利遭到國(guó)家機(jī)關(guān)、公民、法人或其他組織不法侵害時(shí),便會(huì)引起受教育權(quán)主體與義務(wù)相對(duì)人之間沖突與糾紛。如果有大量的此類沖突和糾紛不能得到有效解決,社會(huì)秩序便會(huì)受到破壞,當(dāng)然也更談不上什么社會(huì)和諧了。教育

法治化不僅能夠提供一系列的規(guī)范措施來協(xié)調(diào)、支配和控制無序與混亂,還能通過法律救濟(jì)機(jī)制設(shè)定獨(dú)立的司法機(jī)構(gòu)和其他相關(guān)機(jī)構(gòu),由其運(yùn)用特定的法律規(guī)則來解決此類糾紛,并且裁判的效力是以國(guó)家強(qiáng)制力保障的。其次,教育法治化能有效地預(yù)防教育糾紛的發(fā)生。教育法治化的重要內(nèi)容之一便是制定法律、厘定規(guī)則-法律不是萬能的,因?yàn)樗豢赡芊乐谷魏尉唧w糾紛的發(fā)生。但是,它可以抑制其發(fā)生的概率,從而使實(shí)際發(fā)生的糾紛在總量和沖突烈度上被控制在社會(huì)可承受的范圍之內(nèi)。

和諧社會(huì)的基本形式是人與人的和諧,其核心的問題是要協(xié)調(diào)好人與人之間的利益關(guān)系,公平地分配社會(huì)權(quán)益,使每個(gè)人都各得其所,各得其利。受教育權(quán)是公民的一項(xiàng)基本權(quán)利,直接關(guān)系到社會(huì)發(fā)展乃至和諧社會(huì)的構(gòu)建。這是因?yàn)槭芙逃龣?quán)具有天賦人權(quán)的性質(zhì),是人與生俱來的權(quán)利。人的社會(huì)屬性決定人必須接受教育,才能獲得身心的健康發(fā)展,實(shí)現(xiàn)個(gè)人的其他權(quán)利和自由。并且,受教育權(quán)還是實(shí)現(xiàn)其他人權(quán)的基礎(chǔ)性權(quán)利。公民的受教育權(quán)在很大程度上決定公民的其他權(quán)利的實(shí)現(xiàn)程度。公民在政治方面的言論、出版、集會(huì)、結(jié)社以及選舉等自由和權(quán)利的實(shí)現(xiàn),需要公民具有較高的受教育程度;公民在經(jīng)濟(jì)方面的一系列權(quán)利也往往受到公民受教育程度的制約。如公民的勞動(dòng)權(quán)能否得到充分實(shí)現(xiàn),也主要是由受教育的程度決定的。公民的受教育權(quán)否得到保證,取決于教育法治化的狀況。教育法治化不僅表現(xiàn)為可以為和平地解決沖突提供規(guī)則和程序,而且可以為公正地解決沖突提供規(guī)則和程序,公平分配教育資源,最終使我們的社會(huì)成為群體利益均衡,人際關(guān)系協(xié)調(diào)的和諧社會(huì)。

三、和諧社會(huì)受教育權(quán)法律救濟(jì)多元化機(jī)制的正當(dāng)性分析

(一)我國(guó)受教育權(quán)法律救濟(jì)制度現(xiàn)狀及存在的問題研究受教育權(quán)法律救濟(jì)制度離不開對(duì)教育法律糾紛的分析。因?yàn)?受教育權(quán)法律救濟(jì)制度主要在于解決受教育權(quán)利沖突或糾紛,使受教育者的受教育權(quán)得到補(bǔ)救或?qū)崿F(xiàn)。教育法律糾紛是指受教育者與其他教育法律關(guān)系主體在教育過程中發(fā)生的權(quán)利義務(wù)沖突或爭(zhēng)議。根據(jù)教育法和教育法律糾紛的特殊性質(zhì),教育法律糾紛具有以下特點(diǎn):

①教育法律糾紛的法律關(guān)系多重性,即既有平行法律關(guān)系,又有縱向的法律關(guān)系,既有民事法律關(guān)系,又有行政法律關(guān)系。

②教育法律糾紛主體的多元化,包括教育行政主體、學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)、學(xué)生、教師及其他教育工作者,以及其他社會(huì)辦學(xué)主體和組織等。

③教育法律糾紛解決途徑多樣性,不僅包括教育申訴,教育行政復(fù)議,還包括教育仲裁和教育訴訟。

④教育法律糾紛的專業(yè)性和復(fù)雜性。這是由教育本身決定,教育法律糾紛涉及到諸多專業(yè)知識(shí)、技術(shù)性很強(qiáng),比一般糾紛更為復(fù)雜。

根據(jù)教育法律糾紛雙方當(dāng)事人的法律地位和權(quán)利義務(wù)性質(zhì),可以將教育法律糾紛分為行政法律糾紛、民事法律糾紛和刑事法律糾紛。根據(jù)我國(guó)現(xiàn)行教育法律、法規(guī)的規(guī)定,目前有關(guān)受教育權(quán)的法律救濟(jì)制度主要是行政救濟(jì)制度和司法救濟(jì)制度,同時(shí)這也是解決教育法律糾紛的主要途徑。

在行政救濟(jì)方面,主要有學(xué)生申訴和行政復(fù)議兩種途徑。1995年頒布實(shí)施的《教育法》第42條原則上規(guī)定了學(xué)生申訴權(quán)利,但由于沒有相應(yīng)的實(shí)施辦法,在實(shí)踐中缺乏操作性。教育部頒布并于2005年9月1日起實(shí)施的《普通高校學(xué)生管理規(guī)定》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)定》),充分體現(xiàn)了育人為本、依法治校、維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益的原則,進(jìn)一步明確了《教育法》規(guī)定的學(xué)生申訴救濟(jì)制度。根據(jù)《規(guī)定》的精神和要求,全國(guó)各高等學(xué)校己經(jīng)或者正在制定相應(yīng)的《學(xué)生申訴辦法》,旨在建立和完善校內(nèi)學(xué)生申訴制度。有的學(xué)校校內(nèi)學(xué)生申訴制度己初建成效,比如:湖北高校首例校內(nèi)申訴案塵埃落定。但目前總體上,我國(guó)學(xué)生申訴制度,既缺乏法律理論的支撐,也缺乏可操作的具體制度,學(xué)生的教育申訴權(quán)很難真正得到落實(shí)。

教育行政復(fù)議是指教育行政相對(duì)方(如學(xué)校、教師、學(xué)生以及其他社會(huì)組織和個(gè)人)對(duì)教育行政機(jī)關(guān)所作的具體教育行政行為不服,向上一級(jí)教育行政部門或同級(jí)人民政府提出重新審查的請(qǐng)求。1999年《行政復(fù)議法》第一次明確規(guī)定將教育行政行為納入復(fù)議范圍。但在實(shí)際運(yùn)作中,由于行政復(fù)議僅將被申請(qǐng)人限定為教育行政機(jī)關(guān),而不是學(xué)校,其范圍一般限于對(duì)教育行政機(jī)關(guān)作出的具體行政行為,而不是學(xué)校的管理行為。另外,針對(duì)受教育者作出涉及其能否學(xué)習(xí)或繼續(xù)學(xué)習(xí)的行政行為在現(xiàn)實(shí)中被認(rèn)為是“內(nèi)部行政行為”而不可訴。因此,教育行政復(fù)議在救濟(jì)受教育權(quán)方面有著極大局限性。

在司法救濟(jì)方面,我國(guó)現(xiàn)行法律對(duì)受教育權(quán)訴訟救濟(jì)制度沒有作出相應(yīng)的規(guī)定?！督逃ā返?2條第四項(xiàng)規(guī)定:“受教育者對(duì)學(xué)校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴,對(duì)學(xué)校、教師侵犯其人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益,提出申訴或者依法提起訴訟?！边@一規(guī)定采用的仍然是人身權(quán)和財(cái)產(chǎn)權(quán)標(biāo)準(zhǔn),沒有明確將受教育納入訴訟受案范圍,致使人民法院在司法實(shí)踐中對(duì)是否受理受教育權(quán)糾紛案件缺乏統(tǒng)一明確的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn),司法實(shí)踐中類案件的處理大相徑庭。近年來,法院任憑借創(chuàng)造性地?cái)U(kuò)大解釋法律的方式,在受理因入學(xué)資格、紀(jì)律處分、學(xué)籍管理、學(xué)位授予等原因引發(fā)的受教育權(quán)糾紛案件方面有所突破,比如田永訴北京科技大學(xué)拒絕頒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證一案被法院受理且原告勝訴。但是,絕大多數(shù)法院以學(xué)校不屬于行政機(jī)關(guān)或處分系學(xué)校內(nèi)部行為而不予受理,比如南京農(nóng)業(yè)大學(xué)2003屆畢業(yè)生鐘星因與田永類似的原因,提請(qǐng)法院判決學(xué)校頒發(fā)畢業(yè)證和學(xué)位證的訴訟請(qǐng)求卻被法院駁回。

另一方面,由于《教育法》明確規(guī)定了學(xué)?；蚪處熐址甘芙逃呷松頇?quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益將依法承擔(dān)民事責(zé)任。受教育者在自身受教育權(quán)被侵犯時(shí),往往被迫“曲線救國(guó)”,以人格權(quán)、隱私權(quán)、姓名權(quán)等人身權(quán)或財(cái)產(chǎn)權(quán)為由提出民事訴訟,因民事訴訟無權(quán)審查學(xué)校作出的公權(quán)力性質(zhì)的處分行為,所以即便學(xué)生勝訴,其受教育權(quán)也難以得到有效救濟(jì),同時(shí)無法追究侵犯受教育權(quán)者的行政責(zé)任。正如齊玉荃案勝訴后其家人所說:“經(jīng)濟(jì)賠償不是我們的最終目的,我們希望法院和政府能對(duì)冒名頂替者本人,以及其中的責(zé)任人、責(zé)任單位拿出一個(gè)讓老百姓能接受的說法?！?/p>

現(xiàn)階段,我國(guó)大量存在的受教育權(quán)受到侵害的案件得不到有效及時(shí)的救濟(jì)和保護(hù),我國(guó)受教育權(quán)法律救濟(jì)制度存在的缺陷主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

①救濟(jì)制度設(shè)計(jì)欠完備,缺漏甚多,缺乏法律明確有力的支撐。學(xué)生申訴制度缺乏可操作性和有效性,沒有嚴(yán)格的申訴程序和受理機(jī)構(gòu)等,教育行政復(fù)議、行政訴訟的受案范圍有明顯的局限性。

②救濟(jì)途徑單一性和封閉性。如學(xué)生對(duì)學(xué)校作出的處分不服,只能向有關(guān)部門提出申訴,通過行政系統(tǒng)內(nèi)部機(jī)制解決,而教育糾紛的特殊性和多樣性,需要有多元化的解決途徑。

③對(duì)教育糾紛專業(yè)性的忽視。教育糾紛往往交織著學(xué)術(shù)性問題,專業(yè)性很強(qiáng),對(duì)教育糾紛專業(yè)性認(rèn)識(shí)的欠缺,成為現(xiàn)行教育糾紛解決機(jī)制嚴(yán)重的不足。

④對(duì)教育糾紛復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)不足。教育糾紛往往因多種權(quán)利與權(quán)力相互沖突而生,十分復(fù)雜,難以對(duì)其準(zhǔn)確歸類,現(xiàn)行教育糾紛解決機(jī)制有時(shí)也無能為力。

(二)和諧社會(huì)建立和完善受教育權(quán)救濟(jì)多元化機(jī)制的必要性

和諧社會(huì)理念的提出,標(biāo)志著中國(guó)社會(huì)生活和社會(huì)發(fā)展模式的重大轉(zhuǎn)折,即由過去的單一中心時(shí)代轉(zhuǎn)向多中心時(shí)代。這種轉(zhuǎn)折是根本性的。改革前,中國(guó)人生活在一個(gè)單一中心的社會(huì)中,這個(gè)中心就是政治或階級(jí)斗爭(zhēng)。社會(huì)的一切都籠罩在政治的陰影之下,甚至家庭和個(gè)人的私生活都在不同程度地政治化。在這種情況下,社會(huì)是談不上什么和諧的,有的只是一種高度緊張下的控制與服從的統(tǒng)一,并不是真正意義上的和諧。因此,要和諧,首先必須要承認(rèn)不同,所謂“有異才有和諧”,“和而不同”正是這個(gè)意思。只有社會(huì)的多元化發(fā)展才能創(chuàng)造出和諧社會(huì)的基礎(chǔ)。中國(guó)提出構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的目標(biāo)正是來自我們選擇了一個(gè)多元化的發(fā)展道路,而建立和諧社會(huì)的惟一可能性也在于我們能夠形成這樣一個(gè)多元化的社會(huì)。因此,中國(guó)有沒有可能最終建立起“和諧社會(huì)”,這就取決于中國(guó)能否進(jìn)一步提高社會(huì)多元化水平。

在教育糾紛解決領(lǐng)域,由于教育糾紛的特殊性質(zhì)和特點(diǎn),當(dāng)事人對(duì)教育糾紛解決的期待不同,這就呼喚不同的教育糾紛解決方式。這些方式有差別也有聯(lián)系,功能互補(bǔ),相互協(xié)調(diào),共同構(gòu)成多元的教育糾紛解決體系,為教育糾紛解決發(fā)揮不同的作用。人類社會(huì)有史以來,糾紛解決的方式就是多元的,只不過人們關(guān)于這方面的認(rèn)識(shí),經(jīng)歷了一個(gè)從自在到自覺的過程。到近現(xiàn)代,人們?cè)欢仍噲D用國(guó)家司法權(quán)解決所有的糾紛,訴訟外的糾紛解決方式逐漸被忽視,甚至被邊緣化。極力推崇法治理想的熱情帶給人們這樣一種觀念:似乎一切糾紛的解決都應(yīng)該付諸訴訟,由國(guó)家審判權(quán)決斷。但現(xiàn)實(shí)往往事與愿違,訴訟的固有弊端,非訴訟的優(yōu)勢(shì)使人們不得不重新審視非訴訟糾紛解決方式的作用。2002年7月,最高人民法院副院長(zhǎng)劉家深在全國(guó)法院思想宣傳工作會(huì)議上指出:實(shí)際上,近年來的教育法律糾紛引發(fā)的訴訟案,很大一部分被法院以不屬于受案范圍為由予以駁回或不予受理,相當(dāng)一部分受理的案件,也沒有得到很好的解決。主要是一方面由于教育法律糾紛本身所固有的特殊性、專業(yè)性和復(fù)雜性;另一方面由于法制尚不健全以及法院和法官的實(shí)際能力等,通過司法訴訟方式處理這些糾紛己顯得力不從心,再加以司法資源的匾乏和司法環(huán)境的缺陷,加強(qiáng)了需求與供給之間的矛盾。因此,利益的多元化與糾紛的特殊性對(duì)糾紛解決手段的多元化和糾紛解決機(jī)制的創(chuàng)新性要求愈顯迫切。人們飽受了訴訟帶給他們的程序繁瑣、費(fèi)時(shí)費(fèi)力費(fèi)錢、裁判者由于不了解某些專業(yè)知識(shí)而造成不公正裁決的痛苦后,公正、迅捷、經(jīng)濟(jì)的糾紛解決方式便成為人們迫切需求。ADR(AiternativeDis-puteResozutson的縮寫,意思是訴訟外糾紛解決方式或非訴訟糾紛解決程序,主要有仲裁、調(diào)解、復(fù)議、申訴等方式)尤其是申訴、仲裁方式以其迅捷、權(quán)威和專業(yè)優(yōu)勢(shì),能及時(shí)有效地化解當(dāng)前教育法律糾紛面臨的問題,必將成為教育法律糾紛解決的重要新途徑。目前,有些地區(qū),如湖南省益陽市、福建省泉州市等提出建立教育仲裁制度,我國(guó)的大中小學(xué)校近年也紛紛建立了學(xué)生申訴制度,以健全和完善公民受教育權(quán)救濟(jì)制度,逐步趨向制度均衡。

同時(shí),從和諧社會(huì)建構(gòu)的角度,應(yīng)該在教育糾紛解決機(jī)制上賦予糾紛當(dāng)事人更為廣泛的程序選擇權(quán)。由于獲取權(quán)利救濟(jì)、糾紛解決的立法是有償?shù)?、付費(fèi)的,單個(gè)的人有著不同的偏好和性格,希望存在多種的選擇存量。比如有人偏好糾紛解決的效率,有人則偏好糾紛解決的公正。因此,在公共財(cái)政對(duì)糾紛解決公共部門的總投入確定的前提下,建立形式多樣化的糾紛解決機(jī)制就體現(xiàn)了資源優(yōu)化配置,至少與單一的訴訟救濟(jì)相比而言,實(shí)現(xiàn)了帕累托優(yōu)化。因?yàn)榭梢钥隙ㄓ幸徊糠秩瞬幌矚g訴訟方式,而非訴方式的出現(xiàn)使得一部分不喜歡訴訟方式的人獲得一定程度的滿足,相應(yīng)地,可選擇容量擴(kuò)大。同時(shí),訴訟資源的存量也保證了愿意選擇訴訟的人可以繼續(xù)使用訴訟方式,而不受影響。這從法律上保護(hù)當(dāng)事人對(duì)程序或?qū)嶓w權(quán)利的處分,不僅是妥善解決糾紛,節(jié)約社會(huì)資源的需要,也意味著對(duì)公民基本自由的尊重。所以,為教育糾紛當(dāng)事人提供多元的糾紛解決途徑,也是和諧社會(huì)的應(yīng)有之義。

(三)和諧社會(huì)建立和完善受教育權(quán)救濟(jì)多元化機(jī)制的可行性糾紛解決機(jī)制或權(quán)利救濟(jì)制度不僅包括傳統(tǒng)的訴訟方式,還應(yīng)該涵蓋調(diào)解、申訴、復(fù)議、仲裁等非訴解決方式ADR,兩者相互依存、相輔相成,共同構(gòu)筑的多元化的社會(huì)糾紛解決機(jī)制和完整的權(quán)利救濟(jì)制度體系。長(zhǎng)期以來人們過分關(guān)注和依賴訴訟方式,而忽視非訴解決方式。由于非訴解決方式(&DR)的優(yōu)越性,其在社會(huì)得到越來越廣泛運(yùn)用,制度上的構(gòu)造已日趨完備,理論研究也日臻成熟。再加上,由于訴訟的有限性和教育糾紛的特殊性,在教育領(lǐng)域建立和引入調(diào)解、申訴、復(fù)議、仲裁制度不僅已具備堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)而且與和諧社會(huì)的理念相吻合。

同樣的糾紛因處理方式不同,既可能導(dǎo)致當(dāng)事人之間的社會(huì)關(guān)系不可挽回地徹底破裂,也可能消除敵對(duì)懷疑和感情上的疙瘩,使當(dāng)事人恢復(fù)友好的社會(huì)關(guān)系,和好如初。在和諧社會(huì)里,友好關(guān)系的恢復(fù)應(yīng)作為準(zhǔn)司法過程最重要的目的。ARD重要的效果和意義就在于對(duì)沖突主體對(duì)抗情緒具有某種緩釋作用,敵對(duì)、緊張、攻擊性的情感很少出現(xiàn)。由于教育法律糾紛主要是指學(xué)校、教師、學(xué)生三者之間的糾紛,糾紛主體存在著一種延續(xù)性或身份隸屬性的關(guān)系,在糾紛解決類型中屬于“追求維持和諧關(guān)系型”。當(dāng)事人希望糾紛的解決不至于破壞其和諧關(guān)系。尤其是學(xué)生對(duì)學(xué)校、教師有著母校情節(jié)、存在恩惠意識(shí)。而訴訟本身的對(duì)抗性,“不是你死就是我亡”,往往增加了雙方之間的敵意,因此,導(dǎo)致溝通更加困難,妨礙了糾紛的順利解決。而ADR在第三方的主持下,在解決糾紛過程中容易緩和當(dāng)事人之間的對(duì)立情緒,避免矛盾進(jìn)一步激化,這比通過訴訟對(duì)當(dāng)事人間感情產(chǎn)生更少的影響,有利于保持當(dāng)事人之間今后的友好關(guān)系。而且,教育ARD能產(chǎn)生令人滿意的結(jié)果,一方面ARD在程序上保持正義的“底線”,第三方處于中立、獨(dú)立的地位進(jìn)行公正裁決,尤其是教育仲裁實(shí)行專家仲裁,確保了仲裁的專業(yè)性、權(quán)威性,能作出令人信服裁決;另一方面,ADR形式靈活、非正式等特點(diǎn)可以進(jìn)行充分協(xié)商或商談,盡可能作出使雙方當(dāng)事人都能接受的裁決結(jié)果。

同時(shí),教育法律糾紛具有專業(yè)性的特點(diǎn),在教育法律糾紛上,不可避免地表現(xiàn)出高度的專業(yè)性和技術(shù)性。如對(duì)學(xué)術(shù)、論文水平,職稱的評(píng)定不服引發(fā)的糾紛,法院、法官顯然不能勝任這種紛繁復(fù)雜、高度專業(yè)性、技術(shù)性的教育法律糾紛的裁斷。因?yàn)榉ü俚膶ｉL(zhǎng)在于訴訟技術(shù)或技巧上,而不是在具體學(xué)科研究的領(lǐng)域上。ARD特別是教育仲裁,它具備一般仲裁的顯著特點(diǎn)一一專業(yè)性、權(quán)威性。仲裁員由資深專家擔(dān)任,實(shí)行專家仲

裁,具體的專業(yè)性問題,在他們面前解決起來,顯得游刃有余,得心應(yīng)手。

四、我國(guó)和諧社會(huì)建構(gòu)中的受教育權(quán)救濟(jì)多元化機(jī)制的建構(gòu)和完善

(一)受教育權(quán)非訴救濟(jì)制度的構(gòu)建

1、教育調(diào)解制度。教育法律糾紛的調(diào)解,就是由中立的第三方征得當(dāng)事人的同意,對(duì)相應(yīng)的教育法律糾紛進(jìn)行協(xié)商以解決矛盾的法律制度。教育糾紛的調(diào)解中,要達(dá)到一個(gè)當(dāng)事人都能滿意的結(jié)果,調(diào)解機(jī)構(gòu)就必須是獨(dú)立和公正的,其行為也應(yīng)當(dāng)有一定的法律規(guī)范予以約束。因此,建立一個(gè)獨(dú)立而公正的調(diào)解機(jī)構(gòu)以及制定合理合法的法律依據(jù)顯得尤為重要。我們認(rèn)為,教育法律糾紛的調(diào)解機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)由學(xué)生代表、教師代表、學(xué)校代表以及教育主管部門的代表組成,同時(shí)應(yīng)借鑒《勞動(dòng)法》和《仲裁法》的規(guī)定,制定出一套合理合法的調(diào)解規(guī)則。

2、教育行政復(fù)議。教育行政復(fù)議作為行政系統(tǒng)內(nèi)部的監(jiān)督和糾錯(cuò)機(jī)制,是受教育權(quán)救濟(jì)的重要法律手段。雖然,如前所述教育行政復(fù)議在救濟(jì)受教育權(quán)方面有著極大局限性,行政復(fù)議只適用入學(xué)(招生、錄取)階段和畢業(yè)階段(頒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證等),在學(xué)階段不適用行政復(fù)議,因?yàn)閷W(xué)校畢竟不是行政機(jī)關(guān),而教育行政部門也不是教育教學(xué)專業(yè)性機(jī)構(gòu),由其來處理專業(yè)性問題或校內(nèi)事務(wù),顯然不合適,也不合理。但行政復(fù)議成本低,靈活便捷,是行之有效的法律救濟(jì)渠道,對(duì)解決教育糾紛十分有利。如果有健全的教育行政復(fù)議救濟(jì)制度,“田永案”、“劉燕文案”等可能在行政訴訟之前就可以得到有效的解決,而無需興師動(dòng)眾,勞民傷財(cái),而訟累不止,以至影響學(xué)校正常教學(xué)研究活動(dòng)以及管理秩序的穩(wěn)定,也不利于維護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益。

3、學(xué)生申訴制度。目前,我國(guó)學(xué)生申訴制度,既缺乏法律理論的支撐,也缺乏可操作的具體制度,學(xué)生的教育申訴權(quán)很難真正得到落實(shí)。我國(guó)的學(xué)生申訴制度應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)從以下方面加以建構(gòu)和完善:一是明確學(xué)生申訴制度的概念、性質(zhì)和功能。二是建立專門的學(xué)生申訴受理機(jī)構(gòu),并明確相應(yīng)的申訴受理范圍。學(xué)生申訴的受理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括學(xué)校內(nèi)部的學(xué)生申訴委員會(huì)和教育行政部門建立的學(xué)生申述委員會(huì)。為了保證學(xué)生申述程序的公正性,學(xué)生申訴機(jī)構(gòu)應(yīng)具有相對(duì)的獨(dú)立性。三是明確學(xué)生申訴權(quán)行使過程中的程序性權(quán)利,規(guī)范和健全相應(yīng)的申訴程序制度。保障學(xué)生申訴權(quán)或與學(xué)生申訴權(quán)密切相關(guān)的其他程序性權(quán)利應(yīng)該成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生申訴權(quán)不可或缺的具體的程序性權(quán)利,這些權(quán)利至少應(yīng)當(dāng)包括:被告知的權(quán)利、要求舉行聽證的權(quán)利、獲得申訴機(jī)構(gòu)平等對(duì)待的權(quán)利、要求作出決定者說明理由的權(quán)利等。為了保障與學(xué)生申訴權(quán)相關(guān)的程序性權(quán)利,應(yīng)當(dāng)制訂學(xué)生申訴委員會(huì)議事規(guī)則,明確申訴處理的程序包括步驟、方式、程序、時(shí)限等,實(shí)現(xiàn)程序的制度化,建立告知制度、調(diào)查制度、聽證制度、回避制度,不單方面接觸制度、時(shí)效制度、合議制度、記錄與決定制度以及說明理由制度等。四是明確學(xué)生申述制度的法律性質(zhì),理清學(xué)生申訴與教育行政復(fù)議、教育行政訴訟的關(guān)系,建立學(xué)生申訴后的救濟(jì)機(jī)制。

4、教育仲裁制度。仲裁是一種便捷、公正、有效的糾紛解決方式,在社會(huì)生活中得到了廣泛的應(yīng)用,尤其它專業(yè)性強(qiáng)、針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn),對(duì)化解特定糾紛具有天生的優(yōu)越性?；诮逃m紛具有高度的專業(yè)性、技術(shù)性以及特殊性,特別適合由一個(gè)獨(dú)立而中立的仲裁機(jī)構(gòu)來裁決。這種仲裁機(jī)構(gòu)類似于外國(guó)的“教育法庭”,它是一些國(guó)家為公正有效處理學(xué)校與教師、學(xué)生權(quán)益糾紛而設(shè)置的準(zhǔn)司法機(jī)構(gòu)。國(guó)外的實(shí)踐證明,這種“教育法庭”制度為解決學(xué)校與教師、學(xué)生糾紛提供了一條公正有效的渠道。我們?cè)O(shè)想,育仲裁委員會(huì)的成員應(yīng)有學(xué)校、教師和學(xué)生的利益代表,以保證其民主性、公正性。受案范圍主要應(yīng)包括學(xué)校、教師、學(xué)生在教育教學(xué)過程中發(fā)生的,如侵犯隱私權(quán)、榮譽(yù)權(quán)、人格權(quán)等人身權(quán)引起糾紛,人身傷害賠償、教育消費(fèi)及其他財(cái)產(chǎn)糾紛,開除、退學(xué)、拒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證等嚴(yán)重影響學(xué)生受教育權(quán)的糾紛,論文水平、成績(jī)、資格等。還應(yīng)當(dāng)制訂教育仲裁規(guī)則以使仲裁程序制度化。

評(píng)定及有關(guān)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的糾紛。

(二)受教育權(quán)訴訟救濟(jì)制度的建構(gòu)

1、行政訴訟。受教育權(quán)行政訴訟救濟(jì)目前主要包括兩類,一類是受教育者訴行政機(jī)關(guān),特別是教育行政機(jī)關(guān),侵犯受教育權(quán)案,另一類是受教育者訴學(xué)校侵犯受教育權(quán)案。受教育者訴學(xué)校侵犯受教育權(quán)案的司法實(shí)踐主要集中在三類:一是學(xué)校在招生錄取過程中產(chǎn)生的案件。二是涉及學(xué)校對(duì)學(xué)生的紀(jì)律處分特別是開除,學(xué)籍處理如取消入學(xué)資格、開除學(xué)籍等的案件。三是不予頒發(fā)畢業(yè)證或?qū)W位證等涉及學(xué)生身份和受教育資格的案件。我國(guó)受教育權(quán)行政訴訟救濟(jì)制度主要存在以下不足:由于現(xiàn)行《行政訴訟法》規(guī)定不完善,司法實(shí)踐中出現(xiàn)的受教育者訴學(xué)校侵犯受教育權(quán)行政訴訟缺乏明確的訴訟法律依據(jù),大多數(shù)情況下以下列理由被法院駁回:一是受教育權(quán)不屬于人身權(quán)或財(cái)產(chǎn)權(quán);二是學(xué)校內(nèi)部管理行為不是具體行政行為;三是學(xué)校不具有行政訴訟被告資格。完善現(xiàn)有的行政訴訟救濟(jì)制度,首先,受教育權(quán)行政訴訟救濟(jì)的原告資格應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大。行政訴訟原告資格應(yīng)當(dāng)從“法律權(quán)利保護(hù)擴(kuò)大到“法律利益保護(hù)”。馬懷德教授認(rèn)為,“判斷行政訴訟原告資格,關(guān)鍵要看起訴人與被訴行政行為之間是否存在利害關(guān)系,起訴人是否具有值得法律保護(hù)的利益,不管這種利益是現(xiàn)實(shí)的還是將來的,是直接的還是間接的,以及法院能否提供適當(dāng)?shù)木葷?jì)。所以,我們建議將行政訴訟法關(guān)于原告資格的抽象規(guī)定修改為:只要公權(quán)力主體的行為對(duì)相對(duì)人受法律保護(hù)的利益造成了不利影響,而法院又能夠提供有效的救濟(jì),則該相對(duì)人享有提起訴訟的權(quán)利。”。其次,受教育權(quán)行政訴訟救濟(jì)的被告主體資格應(yīng)當(dāng)明確。我國(guó)現(xiàn)行行政訴訟法規(guī)定的被告主體資格包括國(guó)家行政機(jī)關(guān)和法律法規(guī)授權(quán)組織,教育行政機(jī)關(guān)作為受教育權(quán)訴訟中的被告無可爭(zhēng)議,但依法律及自身章程享有自主辦學(xué)權(quán)的學(xué)校,作為受教育權(quán)訴訟的被告時(shí)的法律地位并不明確。個(gè)別法院在行政訴訟實(shí)踐中將公立學(xué)校作為法律授權(quán)組織。我們認(rèn)為,除公立學(xué)校行使公權(quán)力的行為可以納入行政訴訟外,即便是非公立學(xué)校依據(jù)法律規(guī)定作出的侵犯受教育者合法權(quán)利的行為同樣可以納入行政訴訟,作為行政訴訟的被告。最后,受教育權(quán)行政訴訟救濟(jì)的受案范圍有待擴(kuò)大。應(yīng)將受教育權(quán)明確納入行政訴訟的受案范圍;應(yīng)規(guī)定受教育權(quán)因行政機(jī)關(guān)或作為公共機(jī)構(gòu)的學(xué)校的抽象行政行為而受到侵害的情形可以提起行政訴訟。

2、民事訴訟。當(dāng)公民受教育權(quán)遭到平等主體侵犯時(shí),由于平等主體之間的關(guān)系是平權(quán)型民事法律關(guān)系,則應(yīng)通過民事途徑予以救濟(jì)。而我國(guó)《民法通則》將受案范圍限定為平等主體的公民、法人或其他組織之間的財(cái)產(chǎn)關(guān)系和人身關(guān)系,即并沒有明確將受教育權(quán)納入調(diào)整范圍,從而才導(dǎo)致法院無法可依,也才出現(xiàn)了引起全國(guó)理論界和實(shí)務(wù)界轟動(dòng)的被譽(yù)為“憲法司法化第一案”的“齊玉答案”。其實(shí),1995年《教育法》第81條已明確規(guī)定“違反本法規(guī)定,侵犯教師、受教育者、學(xué)校或者其他教育機(jī)構(gòu)的合法權(quán)益,造成損失、損害的,應(yīng)當(dāng)依法承擔(dān)民事責(zé)任?！憋@然,公民的合法權(quán)益包括受教育權(quán),從而受教育權(quán)被平等主體侵犯,應(yīng)該可以適用《教育法》的規(guī)定,通過民事訴訟給予救濟(jì)。

3、刑事訴訟。如果嚴(yán)重侵犯了公民的受教育權(quán),構(gòu)成刑事犯罪,將依照刑法的有關(guān)規(guī)定追究當(dāng)事人的刑事責(zé)任,構(gòu)成受教育權(quán)的刑事司法救濟(jì),如比較常見的招生中的違法犯罪行為。即刑法第418條規(guī)定:“國(guó)家機(jī)關(guān)工作人員在招收公務(wù)員、學(xué)生工作中徇私私舞弊,情節(jié)嚴(yán)重的,處三年以下有期徒刑或拘役”。但是由于一般認(rèn)為公民的受教育權(quán),既不屬于人身權(quán)的范疇,也不屬于財(cái)產(chǎn)權(quán)的范疇,因此,刑事法律幾乎沒有針對(duì)侵犯公民受教育權(quán)的刑事制裁專門條款,存在諸多法律空隙。因此,為了有效利用刑事法律保護(hù)受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn),修改完善刑法的相關(guān)規(guī)定勢(shì)在必行。

結(jié)束語

和諧社會(huì)并不是沒有矛盾與沖突的社會(huì),而是一個(gè)能夠有效化解矛盾沖突的社會(huì),是一個(gè)擁有化解矛盾沖突機(jī)制的社會(huì)。因此,我們需要建立一個(gè)完善的多元化的社會(huì)糾紛解決機(jī)制,健全權(quán)利救濟(jì)制度,從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的正常秩序和個(gè)人權(quán)利的保護(hù)。救濟(jì)在本質(zhì)上是一種權(quán)利。和諧社會(huì)是以人為本的社會(huì),是權(quán)利本位的社會(huì),因此,也必是權(quán)利救濟(jì)與權(quán)利保障充分實(shí)現(xiàn)的社會(huì),是受教育權(quán)救濟(jì)多元化機(jī)制和諧運(yùn)行的社會(huì)。