高職學生英語學習元認知策略訓練研究

曲憲明

(湖州職業(yè)技術學院，浙江 湖州 313000)

高職學生英語學習元認知策略訓練研究

曲憲明

(湖州職業(yè)技術學院，浙江 湖州 313000)

以往的研究已經(jīng)表明，元認知策略訓練能夠使學習者有意識地調(diào)節(jié)自己的認知加工過程，自覺地使用學到的知識和策略，從而成為獨立的學習者。過去的研究很少關注高職院校的學生，本文通過實證研究來探討元認知策略訓練在高職非英語專業(yè)學生英語學習中的應用，以幫助他們成為獨立的高效的語言學習者，有重要的現(xiàn)實意義。

元認知策略；策略訓練；英語教學；高職院校

一、引 言

學習策略是學生提高學習效率和學習能力的必要工具，在所有學習策略中，元認知策略略高于其它策略。通過元認知策略訓練能夠使學習者有意識的調(diào)節(jié)自己的認知加工過程，自覺的使用學到的知識和策略，從而為成立獨立的學習者。

(一)學習策略

在西方國家，學習策略的研究開始于20世紀70年代，經(jīng)過幾十年的深入發(fā)展，學習策略訓練框架經(jīng)歷了從不成熟到逐步成熟、最后逐步完善的過程，但是研究者對策略的定義和歸類等問題一直沒有達成一致的認識。Stern(1983)認為，學習策略泛指語言學習者使用方法的總體傾向或者總的特點。[1]Chamot(1987)指出，學習策略是學生使用的技巧、方法或者有意識的行為，目的是為了提高學習效果和加強對語言形式及內(nèi)容的記憶。[2]O’Malley和Chamot(1990)根據(jù)信息加工理論提出了三大類學習策略：元認知策略、認知策略和社會/情感策略，這是目前比較常用的學習策略分類方法。元認知策略包括預先準備、集中注意、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價，用于評價、管理和監(jiān)控認知策略的使用。他們認為在三種策略中元認知策略高于其它兩種策略，且是高層次的行為，對語言習得產(chǎn)生間接的影響。[3]Rubin(1987)認為，學習策略是直接影響學習者語言發(fā)展并促進學習者自我構建的語言體系發(fā)展的策略。[4]Oxford(1989)指出，學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更有目的、更加快樂而采取的行動或行為。[5]

在我國，文秋芳(1996)將學習策略定義為：為有效學習所采取的措施，指出策略的目的在于提高學習效率，策略的實質(zhì)是學習者的行動而不是想法，該行動可以是外部活動，也可以是內(nèi)部活動。[6]程曉堂、鄭敏(2002)綜合了國內(nèi)外研究者的研究，對學習策略以及認知策略、元認知策略、情感策略和交際策略分別進行了定義。認為元認知就是對認知的認知，也就是說不同的學習者對有些學習活動有不同的認識，這就是元認知，在元認知的指導下采取的策略就是元認知策略，語言學習中經(jīng)常使用的元認知策略有確定和調(diào)整學習目標、選擇學習方法和技巧、對學習結(jié)果進行評價和反思等。[7]

(二)學習策略訓練

學習策略訓練是指教師指導學習者在學習和使用語言過程中，根據(jù)需要有效使用策略的活動。學習策略訓練的目的是擴大學習者語言學習策略選擇的范圍，學會有效的使用策略，最終使學習者能夠做到自我計劃、自我監(jiān)控和自我評價語言學習的全過程。因此，學習策略訓練的重點是討論每個策略的用法和使用價值，鼓勵學習者有意識、有目的的使用策略，并要求他們自我監(jiān)控和自我評價策略的有效性。學習策略訓練的意義在于學習者在接受了學習策略訓練以后，能夠根據(jù)所要完成任務的具體情況，有目的、有意識的選擇合適的策略，獨立的承擔起學習的責任，提高語言學習效果，更好的實現(xiàn)學習目標，成為自主學習者和終身學習者。

教師在學習者學習策略訓練過程中起著重要作用，因此教師的角色也要作出及時的調(diào)整，由原來的控制者、管理者變?yōu)樵\斷者、訓練者、指導者和促進者，教會學習者有效地使用各種英語學習策略，英語學習中經(jīng)常使用的學習策略主要涉及詞匯和語法學習策略，以及有關聽、說、讀、寫四項基本技能的學習策略。詞匯和語法是發(fā)展各種技能的基礎，聽、說、讀、寫技能的發(fā)展都離不開對詞匯和語法的學習和知識擴展。

(三)SBI理論概述

Cohen(1998)對SBI(Strategies-based Instruction)做了這樣的定義：SBI是一種寓策略訓練于課堂語言教學的，以學習者為中心的教學方法，使用這種方法，學生可以系統(tǒng)地應用學習策略，分享他們喜愛的策略，擴大他們的策略庫；運用這種方法，教師能夠在進行常規(guī)語言教學的同時，強調(diào)策略，使策略培訓個性化。SBI包括兩大成分：明確地指導學生何時、如何使用學習策略，讓學生了解為什么使用策略；將策略介紹與應用融合到課堂語言教學。Cohen認為這種將策略訓練與外語教學融為一體的做法成效最好，值得推廣，還對典型的SBI課堂策略訓練的做法做了如下介紹：[8]

(1)教師首先向?qū)W習者描述某些策略，并向?qū)W習者展示使用這些策略的范例。

(2)引導學習者根據(jù)自己的學習經(jīng)驗，列舉更多的使用這些策略的示例。

(3)組織小組討論或者課堂討論，可以讓學習者思考策略使用的基本原理，針對某一個語言活動設計使用學習策略的方案，以及評估所選擇的學習策略的有效性等。

(4)鼓勵學習者嘗試在更大范圍使用學習策略。

(5)將每日的課堂教材與學習策略相結(jié)合，以直接和間接的方式把學習策略的訓練滲透到教學活動之中，讓學習者有足夠的時間和機會進行練習。

教師可以從教材入手確定在何處融入何種策略；也可以從策略入手，圍繞所要教授的策略設計課堂活動；教師還可以在認為恰當?shù)臅r候隨時將策略訓練插入課文的講授之中。無論課本中是否滲透了學習策略的訓練，授課教師總是力求做到學習策略訓練與常規(guī)的語言課程相結(jié)合，二者并駕齊驅(qū)。SBI課堂策略訓練的目標是要讓語言學習者更清楚自己如何能最有效地學習，如何提高對目的語的理解和應用，如何在他們離開語言課堂之后能繼續(xù)學習并用目的語進行交流。SBI課堂策略訓練模式的優(yōu)點在于將學習者的日常學習內(nèi)容與學習策略緊密相連，使語言課程教材成為學習者更直接、更熟悉的策略訓練的材料來源，使學習者對使用學習策略的體會更深切、更直接。

總之，SBI是以學習策略為主的外語教學方法，提倡以學習者為中心，把學習策略訓練直接地和間接地與課程教學內(nèi)容相融合，是擴展課堂策略訓練的一種手段。學習者能在學習和使用語言的過程中體會到系統(tǒng)地應用策略的優(yōu)勢。此外，他們還有機會和班里其他同學一起分享他們較為偏愛的策略。學習者按要求完成具有典型性的語言活動或任務，借以發(fā)展他們使用相關策略的全部技能。SBI將策略介紹與應用和普通的語言教學有機地結(jié)合起來，幫助學生提高自主學習能力，對自己語言學習效果和效率負責。

二、研究設計

本研究的假設有：(1)元認知策略訓練可以增強學生的元認知策略意識；(2)元認知策略訓練能夠顯著提高高職學生的英語學習成績；(3)通過元認知策略訓練，學生英語學習的自主性將得到提高。

(一)被 試

本研究的被試為湖州職業(yè)技術學院2007級自動化專業(yè)一年級兩個班級的高職生，共87人，分班上課，學生使用的大學英語課程教材是高等教育出版社的《大學體驗英語綜合教程》。其中一個班作為實驗組(43人)，進行一個學期的以元認知策略訓練為基礎的英語教學實驗，將元認知策略訓練融入到日常的英語教學之中；另一個班作為對比組(44人)，進行正常的英語教學，不進行元認知策略的訓練。

(二)工具和數(shù)據(jù)分析方法

研究中涉及到三種工具：學習策略調(diào)查問卷(SILL)[9]、浙江省大學英語三級試題(CET-3)和課堂觀察。本研究的性質(zhì)是以案例研究(case-study)為主、統(tǒng)計分析為輔。在實驗前后分別對實驗組和控制組學生進行Oxford(1990)設計的語言學習策略問卷調(diào)查，了解兩個班學生在實驗前后元認知策略使用情況的變化。同時，在實驗前后分別對兩個組的所有學生進行CET-3測試，然后，采用SPSS統(tǒng)計軟件分別對實驗組和控制組前后兩次測試成績進行獨立樣本T檢驗，用以分析實驗后學生英語學習成績的提高效果是否顯著。通過課堂觀察，探討學生的英語學習自主性是否加強。

三、元認知策略訓練過程

在有關詞匯、語法、聽力、閱讀和寫作等方面的英語教學過程中，對實驗組學生實施以策略為基礎的英語教學(SBI)，進行元認知策略訓練以增強學生在學習過程中的元認知策略意識，幫助學生做自我評估，協(xié)助學生確立學習目標、制定學習計劃。[10]

(一)增強學生的元認知策略意識

培養(yǎng)學生管理支配自己的學習，首先應該增強他們的元認知意識，即對學習者、學習任務和方法的意識。增強學生的元認知意識，除了向他們講明這些因素外，更重要的是讓學生在實踐中學習。比如可以根據(jù)學生的興趣和意愿，讓學生參與英語閱讀課的選材和講解，以此提高他們對學習過程涉及的因素的了解。因為在選材和準備講解的過程中能夠鍛煉學生對自己語言能力的意識、對文章難度的意識以及對理解課文最佳方法的意識。這里突出的是了解語言任務。為了讓學生明確自己的任務，可以給他們做選材方面的具體規(guī)定?？梢圆捎眯〗M活動的形式，將學生分成3-5人一組,每周向大家匯報。每組的幾個同學可以根據(jù)對自身學習能力的判斷選擇老師規(guī)定的學習任務。在完成各項任務的時候，學生又要對它們的性質(zhì)、難度做出判斷,以便選擇最佳解決辦法。因此選材的過程就成為培養(yǎng)學生對語言學習性質(zhì)的元認知意識的過程。

(二)幫助學生做自我評估

自我評估，指的是反思自己的學習，評價自己在完成某個語言學習任務時的表現(xiàn)。單純了解學習過程還不夠，學生還要知道如何進行自我評估，以便隨時掌握自己的學習水平和進展狀況。在培養(yǎng)學生的自我評估能力方面可以采取以下措施：(1)根據(jù)中學學習英語的情況判斷自己目前的英語水平；(2)閱讀不同層次的英語讀物，判斷其英語水平，如大學英語一級、二級或三級；(3)網(wǎng)上自測英語水平；(4)通過完成標準試卷進行自我評估,找出自己在英語學習方面的弱點，并以此為基礎制定今后的學習計劃。

(三)協(xié)助學生確立學習目標、制定學習計劃

確立學習目標是指學完一門課后想要達到的目的或所能掌握的本領。通常確立學習目標是在一門課程的開始，但由于一年級學生剛從中學過渡到大學，對大學的體制和規(guī)定不甚了解，而且高職學生英語學習的自覺性比較差，所以需要一個適應的階段。因此放在了解學習過程和評估策略之后。由于確立目標與制定學習計劃緊密相連,所以將兩者放在一起。盡管課程設置上對課程目標已經(jīng)有了規(guī)定，但是起初學生并不清楚自己在一學期之后究竟要達到什么水平。通過參與選材和自我評估等活動，學生掌握了自己的現(xiàn)有水平，同時也了解了學校的要求。于是他們找出了自己的差距，并根據(jù)自己英語學習的現(xiàn)有水平，制定出符合個人實際情況的學習措施，以實現(xiàn)自己設定的和課程要求的目標。此外，還需要注意一點，學習計劃制定后并不是一成不變的，學生還應該監(jiān)控自己學習計劃的執(zhí)行情況，對學習計劃中不適當?shù)牡胤阶龀黾皶r的修改，逐步完善學習計劃。

四、研究結(jié)果與分析

(一)實驗前后元認知策略使用情況比較

依據(jù)Oxford在SILL統(tǒng)計中用到的五分量表(5-完全符合，4-通常符合，3-有時符合；2-一般不符合，1-完全不符合；平均數(shù)3.5-5.0屬于高水平，2.5-3.4屬于中等水平，1.0-2.4屬于低水平)，我們能夠清楚地看到控制組(CG)和實驗組(EG)的同學英語學習策略使用的頻率。從實驗前的調(diào)查問卷統(tǒng)計(表1),可以看出兩個組使用元認知策略的平均數(shù)都小于2.5,也就是說，控制組和實驗組的元認知策略使用都屬于低水平，他們在學習中很少使用元認知策略，而且控制組和實驗組平均數(shù)相近，具有同質(zhì)性。

表1 實驗前的調(diào)查問卷統(tǒng)計

從實驗后的調(diào)查問卷統(tǒng)計(表2)可以很明顯的看出,雖然實驗組和控制組的元認知策略使用頻率都有所提高，但是實驗組對元認知策略的使用達到了高水平，而控制組只是達到了中等水平，說明通過元認知策略訓練，實驗組學生使用元認知策略的情況比培訓前有更大的進步。

表2 實驗后的調(diào)查問卷統(tǒng)計

(二)CET-3的前測和后測比較

表3 CET-3的前測分析分組統(tǒng)計

從表3的統(tǒng)計可以看出，前測時EG(實驗組)CET-3測試的平均分是56.4884，標準差是13.59687；CG(控制組)的平均分是56.3864,標準差是13.97542。兩組的平均分相差不大，表4的獨立樣本T檢驗結(jié)果進一步表明，前測時實驗組和控制組的CET-3測試平均分沒有顯著性差異(P=0.973>0.05)。

表4 獨立樣本T檢驗

表5 CET-3的后測分析分組統(tǒng)計

表5中可以看出，后測時EG(實驗組)CET-3測試的平均分是62.5581，標準差是13.74652；CG(控制組)的平均分是58.4545，標準差是14.63741。這個結(jié)果表明，后測時實驗組的英語成績平均分與控制組差距拉大。而從表6的獨立樣本T檢驗結(jié)果來看，后測時實驗組和控制組的CET-3測試平均分并不存在顯著性差異(P=0.181>0.05)。所以,實驗組學生成績的進步在統(tǒng)計上意義并不是很大，它不能表明對實驗組學生進行的元認知策略訓練能夠顯著的提高學生的英語成績。

表6 獨立樣本T檢驗

(三)課堂觀察分析

課堂觀察貫穿著研究的整個過程，通過觀察發(fā)現(xiàn)實驗組的學生在上課時計劃、監(jiān)控和評估課堂活動的意識逐步增強，而控制組的學生在這些策略的使用上變化不明顯。另外，實驗組中元認知策略意識增強顯著的學生往往能夠認真配合教師的指導，積極參加課堂活動，認真完成課后作業(yè)。他們在策略使用上的進步越大，課堂內(nèi)外的表現(xiàn)就越好。當然,實驗組中也有少量學生在策略使用上的進步不大，但是他們無一例外都是對英語學習不感興趣的學生?？傮w來說,在元認知策略訓練后，實驗組學生的英語學習自主性都有了提高。

五、結(jié) 論

本研究的結(jié)論有：(1)通過元認知策略訓練可以增強學生的元認知策略意識；(2)元認知策略訓練對提高高職學生英語學習成績的效果不夠顯著；(3)通過元認知策略訓練，學生英語學習的自主性有所提高。

綜上所述，元認知策略訓練能夠使學習者有意識的調(diào)節(jié)自己的認知加工過程，自覺的使用學到的知識和策略，從而成為獨立的學習者，它對今后的英語教學有著積極的啟發(fā)意義和現(xiàn)實價值。然而，研究未能表明元認知策略訓練能夠明顯提高高職學生的英語學習成績，其原因值得在以后的教學研究中進一步探索。

[1] Stern, H. H. Fundamental concepts of language teaching[M]. Oxford: Oxford University Press,1983:158-179.

[2] Chamot, A. U. The learning strategies of ESL students. In Wenden, A. & Ruin, J. (eds). Learning strategies in language learning[M]. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall,1987:15-34.

[3] O’Malley, J. M., Chamot, A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1990:43-54.

[4] Rubin, J. Learner strategies: theoretical assumptions, research history and typology. In Wenden, A. & Ruin, J. (eds). Learning strategies in language learning[M]. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall,1987:80-106.

[5] Oxford, R. L. Use of language learning strategies: a synthesis of studies with implications for teaching training[J]. System,1989,17(2):235-247.

[6] 文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996:14-36.

[7] 程曉堂,鄭敏.英語學習策略[M].北京：外語教學與研究出版社，2002:18-33.

[8] Cohen, A. D. Strategies in learning and using a second language[M]. London: Longman,1998：81-83，114.

[9] Oxford, R. L. et al. Strategy training for language learners: six situational case studies and a training model[J]. Foreign Language Annuals,1990,22(3):197-216.

[10] 紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓[J].外語界,2002(3)：20-26.

Metacognitive Strategy Training in English Learning fornon-English Majors in Higher Vocational College

QU Xianming

(HuzhouVocationalandTechnicalCollege,Huzhou,Zhejiang, 313000,China)

Previous research has suggested that the training of metacognitive strategies in English learning can help regulate one’s cognitive process and apply one’s stored knowledge consciously to become an independent learner. However, past research paid little attention to students of higher vocational college. Thus it is important and meaningful to discuss metacognitive strategy training in English learning for non-English majors in higher vocational college through an empirical research, which can help students become independent and effective learners.

metacognitive strategies; strategy training; English learning; higher vocational college

(責任編輯黃玉霞)

2010-03-01

曲憲明(1979- )，男，山東陵縣人，講師，碩士，主要從事英語教學研究。

G718.5

A

1671-2714(2010)05-0072-05