戰(zhàn)后日本教育改革的再認(rèn)識(shí)＊

朱劍洪

(湖南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙410081)

戰(zhàn)后日本教育改革的再認(rèn)識(shí)＊

朱劍洪

(湖南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙410081)

戰(zhàn)后,日本在美國(guó)占領(lǐng)軍當(dāng)局的指導(dǎo)下進(jìn)行了國(guó)內(nèi)教育的民主化改革,為其后經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了智力保證。但是,在戰(zhàn)后初期的教育改革中,日本照搬美國(guó)的教育模式,導(dǎo)致了教育荒廢等嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。本文總結(jié)了該改革弊端的三大表現(xiàn),以期能為教育的發(fā)展提供一點(diǎn)反思的歷史依據(jù)。

教育改革;教育荒廢;道德教育

日本歷來(lái)有重視教育的優(yōu)良傳統(tǒng),普及教育是日本社會(huì)生活中一項(xiàng)不可或缺的組成部分。早在室町時(shí)代,日本就已經(jīng)出現(xiàn)了普及庶民教育的教育機(jī)構(gòu)“寺子屋”,許多父母,為了讓孩子掌握生活必須的“讀、寫、算”,都送孩子到“寺子屋”去學(xué)習(xí)。在德川幕府后期,教育在日本農(nóng)村得到了廣泛的普及,自耕農(nóng)不僅可以進(jìn)行日常的讀寫,而且能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的運(yùn)算。明治維新之后,日本政府提出了“求知識(shí)于世界以大振皇基”的方針[1],大力興辦教育事業(yè)。政府通過(guò)行政權(quán)力強(qiáng)制普及義務(wù)教育制度,到1904年,日本小學(xué)適齡男女兒童入學(xué)率超過(guò)了90%[2],發(fā)達(dá)的教育成為日本迅速崛起的助推器。但是,由于戰(zhàn)前日本軍國(guó)主義體制的桎梏,教育成為了日本法西斯毒化青少年為其侵略擴(kuò)張政策賣命的得力工具。

日本戰(zhàn)敗投降后,美國(guó)占領(lǐng)軍對(duì)日本實(shí)施了軍事管制。占領(lǐng)軍當(dāng)局按照本國(guó)自由民主主義發(fā)展模式對(duì)日本進(jìn)行了全面的民主主義改革,并力圖通過(guò)報(bào)刊、廣播、電影等手段和學(xué)校教育促進(jìn)民主思想在日本社會(huì)的扎根與成長(zhǎng)[3]。在時(shí)代大背景之下,日本政府根據(jù)美國(guó)占領(lǐng)當(dāng)局的政策,對(duì)國(guó)民教育體系進(jìn)行了民主化改革,廢止了以前的軍國(guó)主義、國(guó)家主義的教育,禁止對(duì)學(xué)生推行軍事化訓(xùn)練,盡可能培養(yǎng)民主的觀念,同時(shí)引進(jìn)尊重個(gè)人人權(quán)和自由的美國(guó)式民主主義的教育的改革以達(dá)到清除軍國(guó)主義余毒的目的[4],并最終確立起美式教育體制。

占領(lǐng)軍當(dāng)局的教育改革意圖通過(guò)盟總(GHQ)命令的形式責(zé)成日本政府執(zhí)行。日本政府在全國(guó)范圍內(nèi)推行以美國(guó)教育為藍(lán)本教育改革政策。根據(jù)盟總的指令,日本政府陸續(xù)于1947年頒布了《教育基本法》、《學(xué)校教育法》,1948年頒布了《教育委員會(huì)法》,以及之后的《教師職員許可法》、《社會(huì)教育法》等法律,這些法律在清除日本教育領(lǐng)域中的軍國(guó)主義、法西斯主義、封建主義等毒素的方面,發(fā)揮了不可或缺的巨大作用。經(jīng)過(guò)教育的民主化改革,日本建立起適應(yīng)戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的教育體制,并憑借由此產(chǎn)生的豐厚的人才資源,又從戰(zhàn)爭(zhēng)的廢墟上奇跡般地東山再起,很快就躋身于當(dāng)代資本主義發(fā)達(dá)國(guó)家的行列。但是,“要真正地認(rèn)識(shí)對(duì)象,就必須把握和研究它的一切方面、一切聯(lián)系和‘媒介’”[5]。在看到日本教育發(fā)展取得巨大成效的同時(shí),也應(yīng)看到日本教育改革的不足與弊端。由于戰(zhàn)后日本的教育改革全盤照搬美國(guó)式的生活主義教育模式,而沒(méi)有充分理解教育改革的實(shí)質(zhì),教育改革的具體措施與日本的國(guó)情與歷史傳統(tǒng)嚴(yán)重脫節(jié),因此在實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生了諸多的隱患并發(fā)展為久拖未決的校園痼疾,最終引發(fā)了以校園暴力為代表的教育荒廢等一系列嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題,從而激起了日本民眾的不滿與擔(dān)憂。為此,日本著名數(shù)學(xué)家、文明批評(píng)家岡潔就曾尖銳地指出戰(zhàn)后日本教育改革“結(jié)果雖然展示了一種較好的精神面貌,但戰(zhàn)后接受日本教育的青年人卻好像是動(dòng)物性技能充斥了他們的整個(gè)身心,而且是超速度與時(shí)代逆行,令人感到好像是人又變回動(dòng)物的時(shí)代”[6]。本文著重分析日本戰(zhàn)后教育改革所表現(xiàn)出來(lái)的弊端及其歷史成因,以便為我國(guó)的教育改革提供有益的借鑒。

一、戰(zhàn)后日本教育改革的誤區(qū)

戰(zhàn)后日本教育改革在取得重大的成效的同時(shí),由于日本教育改革的主導(dǎo)者對(duì)美國(guó)自由資本主義的教育理念囫圇吞棗,并無(wú)視日本的具體情況一味生搬硬套美國(guó)的教育導(dǎo)致了戰(zhàn)后教育改革出現(xiàn)了失誤,并由此引發(fā)了一系列的社會(huì)問(wèn)題。筆者認(rèn)為,戰(zhàn)后日本教育改革的失誤表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

第一、經(jīng)濟(jì)效益掛帥,傳統(tǒng)人文價(jià)值從屬于經(jīng)濟(jì)發(fā)展

日本的國(guó)民經(jīng)濟(jì)在戰(zhàn)爭(zhēng)期間受到了毀滅性打擊。在戰(zhàn)爭(zhēng)的廢墟上重建國(guó)民經(jīng)濟(jì)被擺在了優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。經(jīng)濟(jì)界的觀念和活動(dòng)在當(dāng)時(shí)日本具有舉足輕重的作用,他們認(rèn)為教育只是作為經(jīng)濟(jì)建設(shè)的一個(gè)手段,是從屬于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的,“50年代末,日本資本主義經(jīng)濟(jì)由恢復(fù)轉(zhuǎn)入發(fā)展時(shí)期。60年代開(kāi)始進(jìn)入大規(guī)模發(fā)展重工業(yè)化階段,為了趕超歐美先進(jìn)資本主義各國(guó)鋼鐵、機(jī)械、石油等戰(zhàn)略基干產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)水平,集中資本與勞動(dòng)力迅速推行技術(shù)革新與生產(chǎn)合理化過(guò)程中,滿足現(xiàn)代資本主義社會(huì)對(duì)勞動(dòng)力的需求,國(guó)家壟斷資本主義將作為開(kāi)發(fā)勞動(dòng)力——人才開(kāi)發(fā)計(jì)劃的教育計(jì)劃,視為組成其經(jīng)濟(jì)計(jì)劃體系的重要環(huán)節(jié)”[7]。為了迎合日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,日本政府和經(jīng)濟(jì)界強(qiáng)行干預(yù)日本的教育,并試圖將日本的教育變?yōu)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展的手段,不斷夸大教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值取向,而忽視了教育的其他功能。日本自身資源的限制,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展主要依靠外貿(mào),因此外來(lái)語(yǔ)的使用也頻繁起來(lái)。以報(bào)紙雜志等新聞媒介為例,各種印刷品和廣告牌,到處都是外國(guó)文字和假名泛濫,認(rèn)為外來(lái)語(yǔ)使用得越多就越時(shí)髦,一些能用日語(yǔ)說(shuō)的東西也故意用外來(lái)語(yǔ)。日本本身的語(yǔ)言文化已經(jīng)在不知不覺(jué)中悄悄得淡去。針對(duì)這種現(xiàn)象,日本學(xué)者源了圓敏銳地指出:“日本由于明治以后的現(xiàn)代化而實(shí)現(xiàn)了巨大的變革,從封建國(guó)家體制轉(zhuǎn)變成集權(quán)的現(xiàn)代國(guó)家。這一變化雖然令人目眩,但變化并未涉及社會(huì)的基層文化。在此期間,我們幾乎對(duì)日本文化的國(guó)民性形成力沒(méi)有予以關(guān)注,只是全神貫注于學(xué)校教育的改善。只是到了現(xiàn)在,當(dāng)伴隨戰(zhàn)后的社會(huì)體制及教育制度的大變動(dòng)而產(chǎn)生了生活文化上的某些變化時(shí),當(dāng)即使變化相對(duì)微小仍因各種原因喪失了在原有生活文化中形成自我的機(jī)會(huì)時(shí),我們才意識(shí)到,日本人的形成不單是靠了學(xué)校教育,更是靠了日本的文化”[8]。

第二、過(guò)分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一,忽視了個(gè)性差別

日本獨(dú)特的地理環(huán)境造就了獨(dú)特的社會(huì)結(jié)構(gòu),“日本四面環(huán)海,在地理上同各個(gè)大陸國(guó)家相隔離,因此,在人種、宗教、語(yǔ)言、文化、生活方式等方面有很高的同一性。加上人口高度聚集在狹窄的山間、平原地帶,從事稻田耕作,從而形成了獨(dú)特的日本式的集團(tuán)主義、依賴結(jié)構(gòu)、‘和’文化”[9]。日本社會(huì)的結(jié)構(gòu)主要是按照集團(tuán)主義原理和等級(jí)制度結(jié)成的農(nóng)村共同體社會(huì),所以沒(méi)有強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展的教育傳統(tǒng)。二戰(zhàn)后,雖然從美國(guó)引入了“個(gè)人發(fā)展”的教育理念,開(kāi)始重視個(gè)性的發(fā)展,但是,日本教育界并沒(méi)能正確理解“平等”的正確含義,只把“平等”簡(jiǎn)單的理解為“統(tǒng)一”,并在教育改革中予以實(shí)踐。這種實(shí)施而非的“平等”學(xué)制的設(shè)置和教學(xué)管理等方面得到了體現(xiàn)。

在學(xué)制設(shè)置上,日本的小學(xué)、初中、高中有統(tǒng)一的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和管理制度,統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱。學(xué)生的學(xué)習(xí)期限、升級(jí)與畢業(yè)時(shí)間一律相同,不允許跳級(jí),也不留級(jí)。不論學(xué)生的個(gè)性、愛(ài)好、學(xué)習(xí)接受能力如何,完全按照同一模式安排教育和教學(xué),用相同的內(nèi)容和方法教育每個(gè)兒童,這樣公式化和形式主義的教育,妨礙了教師和學(xué)生發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。

在教學(xué)管理上,日本也有獨(dú)特的一套統(tǒng)一方法,就是校規(guī)。學(xué)生在上大學(xué)之前都要服從校規(guī)的規(guī)定,而這些校規(guī)連對(duì)生活細(xì)節(jié)都做好了安排。在許多學(xué)校的校規(guī)里面,頭發(fā)的樣式、服裝、上課時(shí)候的聽(tīng)課方法、廁所的使用方法這些細(xì)枝末節(jié)都有著詳細(xì)的規(guī)定。在日本,作為教育管理體制的典型在全國(guó)有較大影響的地區(qū)“東屬千葉,西屬愛(ài)知”。在千葉縣,每天放學(xué)前要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“紀(jì)律檢查”,“男同學(xué)要剃平頭,把手放在頭上,規(guī)定頭發(fā)的長(zhǎng)度不能呢個(gè)長(zhǎng)出手指的高度。女同學(xué)的頭發(fā)規(guī)定為留海要伸出額頭,頭發(fā)的長(zhǎng)度不能挨到衣領(lǐng),頭發(fā)要編起來(lái)?！痹趯W(xué)生的筆記本中都詳細(xì)地記載提醒自己:毛衣手套的顏色,皮帶的寬窄度,長(zhǎng)靴子的顏色等等[6]。這種平等主義在戰(zhàn)后初期常常被當(dāng)作是與周圍協(xié)調(diào)一致的集體主義的表現(xiàn),因而沒(méi)有人去打破。但是“戰(zhàn)敗后,導(dǎo)致的日本傳統(tǒng)價(jià)值規(guī)范的否定,機(jī)械地照搬歐美個(gè)人主義與平等主義,使青少年在東西文化沖突下影響其尚未成熟的世界觀和價(jià)值取向”[10]。學(xué)校形式主義的平等教育加劇了青少年價(jià)值觀形成中的困惑感和沖突性。而且,絕對(duì)化的“平等”趨向了變相的禁欲主義式修行,“青少年在學(xué)校教育中接受的禁欲主義與消費(fèi)型社會(huì)盛行的物質(zhì)主義之上的夾縫中,思想意識(shí)、心理認(rèn)識(shí)受到了強(qiáng)烈的沖擊,個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中受到的沖擊與滯后的學(xué)校教育弊端產(chǎn)生了矛盾”[10]。其結(jié)果就是,日本中小學(xué)的學(xué)校暴力和盜竊、援助交際等“少年非行”的泛濫。

第三、應(yīng)試重于德育,教育荒廢盛行

戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)要求企業(yè)需要大量吸收外國(guó)科技的應(yīng)用型人才,要求科技、管理人員懂外語(yǔ),記憶大量科技、經(jīng)濟(jì)信息,有良好的記憶能力。學(xué)校教育機(jī)構(gòu)面對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的需求時(shí)就無(wú)形中變成了人才速成加工廠,為了短時(shí)間消化歐美國(guó)家先進(jìn)技術(shù)長(zhǎng)足快速的服務(wù)于經(jīng)濟(jì),對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)訓(xùn)練側(cè)重于記憶已有的知識(shí),而缺乏思維創(chuàng)造力的鍛煉,以激烈的考試競(jìng)爭(zhēng)擇優(yōu),偏差值升學(xué)指導(dǎo)等。60年代盛行的“教育投資論”掀起了學(xué)歷社會(huì)的升級(jí),“能力主義”激化了學(xué)?？荚嚨母?jìng)爭(zhēng),追趕型經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式對(duì)人力資本的急切要求使教育出現(xiàn)了變相的發(fā)展。70年代的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌后,高升學(xué)率與逃學(xué)、厭學(xué)、中途退學(xué)等教育荒廢現(xiàn)象到達(dá)的高峰期形成了強(qiáng)烈對(duì)比?！霸趯W(xué)校教育擴(kuò)大達(dá)到了一個(gè)高潮,并在世界上最早成為高學(xué)歷社會(huì)的時(shí)期,爆發(fā)了一系列的‘病理’問(wèn)題,這非常具有諷刺意義”[11]。

日本的考試制度很嚴(yán)格,無(wú)論是升學(xué),還是大企業(yè)錄用職員,都靠考試來(lái)指揮。因此,學(xué)生為考試而考試,教師為考試而教學(xué),學(xué)校為爭(zhēng)升學(xué)率而頻繁地考查學(xué)生的學(xué)力和智力水平。在教育過(guò)程中所采取的活動(dòng)、手段,幾乎無(wú)一不是指向考試,一切都要圍繞考試,遷就考試。對(duì)學(xué)生的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)是分?jǐn)?shù)說(shuō)了算,只要分?jǐn)?shù)好,就是好學(xué)生,至于其它方面則不太重視。最終的目的是為了通過(guò)進(jìn)入名牌高中,名牌大學(xué)的入學(xué)考試。而為了讓學(xué)生能順利通過(guò)這一考試關(guān)就不能不讓學(xué)生“儲(chǔ)存”盡量多的知識(shí),把分?jǐn)?shù)和升學(xué)率當(dāng)作衡量一個(gè)人和教育工作成敗的重要標(biāo)準(zhǔn),把學(xué)生看成是被動(dòng)接受的“容器”。教師采用填鴨式的教育方法,學(xué)生采取死記硬背的學(xué)習(xí)方法。六十年代,在高中畢業(yè)生考大學(xué)之前實(shí)行一種偏差值測(cè)試,以指導(dǎo)學(xué)生升學(xué)。由于試題以測(cè)驗(yàn)記憶能力為主,因而導(dǎo)致死記硬背書本知識(shí),缺乏智力的訓(xùn)練,缺乏獨(dú)立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力;由于學(xué)生拼命作考試準(zhǔn)備而放棄文體活動(dòng),因而影響了學(xué)生全面發(fā)展。當(dāng)代日本最著名的教育家大田堯說(shuō),教師面對(duì)的是眾多兒童,他們都是活生生的人,而每個(gè)人都是有個(gè)性的;教師不能把學(xué)生當(dāng)作一部機(jī)器或者像手里的面團(tuán)那樣隨意地捏來(lái)捏去,還美其名曰“塑造”[12]。

隨著戰(zhàn)后社會(huì)的日漸西化,日本國(guó)民意識(shí)發(fā)生了重大到變化,傳統(tǒng)價(jià)值觀受到了西方價(jià)值觀的挑戰(zhàn)。日本文化中的“克己”和趨同性與西方文化中的“揚(yáng)己”和多元性,國(guó)家主義與個(gè)人主義,“強(qiáng)調(diào)以仁愛(ài)、忠誠(chéng)、責(zé)任等為基點(diǎn)的道義型文化與西方以競(jìng)爭(zhēng)、利益、權(quán)利等功利性文化形成鮮明的對(duì)比。完全不同的兩種文化陣營(yíng)的交織,顛覆、動(dòng)搖了日本青少年的價(jià)值觀,心靈發(fā)生強(qiáng)烈激蕩?！盵10]而日本學(xué)校偏重智育教育,偏差值測(cè)試盛行,而德育教育卻被忽視,以致于“校內(nèi)暴力”等問(wèn)題日益嚴(yán)重,那些在偏差值測(cè)試或考試競(jìng)爭(zhēng)中失敗而自暴自棄不再求上進(jìn)的青少年,頻頻制造毆打教師、打群架、故意破壞學(xué)校設(shè)備等惡劣事件。據(jù)日本文部省調(diào)查,1983年全國(guó)公立初級(jí)中學(xué)有1388所學(xué)校發(fā)生校園內(nèi)暴力事件,占全國(guó)公立初中總校數(shù)的13.5%;高中有415所學(xué)校發(fā)生過(guò)校內(nèi)暴力事件,占全國(guó)公立高中的10.5%[13]?！?999年日本政府關(guān)于教育、科學(xué)、體育、文化的政策》(《Japanese Government Policies in Education,Science,Sports and Culture 1999》)中對(duì)1996年-1998年三年間的校園欺侮事件趨勢(shì)進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),稍有下降趨勢(shì)但總體居高(見(jiàn)表1)。而更讓日本社會(huì)擔(dān)憂的是,最近十幾年來(lái),校內(nèi)暴力事件已經(jīng)成為社會(huì)的公害,并且有愈演愈烈的趨勢(shì),而罪犯的年齡也趨向低齡化。如2009年11月份,在沖繩發(fā)生的中學(xué)生校園暴力致死案,涉案的七個(gè)少年為了與死者更換校服,竟然將他毆打致死,并制造死者失足墜亡的假象。而涉案的少年年齡均未超過(guò)十五歲。警方在案件偵破之后向民眾公布真相,在社會(huì)上引起了軒然大波[14]。對(duì)于校園暴力這種教育領(lǐng)域的沉疴,日本國(guó)民怨聲載道,日本政府和各界都十分關(guān)心,有的學(xué)者還調(diào)查了幾十個(gè)國(guó)家這方面的情況,結(jié)果表明,日本是居于嚴(yán)重型的國(guó)家之一。

表1 校園暴力事件的趨勢(shì)

二、結(jié)語(yǔ)

戰(zhàn)后日本以美國(guó)式民主教育為范式的教育改革取得了顯著的歷史進(jìn)步,為日本戰(zhàn)后重建和經(jīng)濟(jì)騰飛提供了重要的智力支持。但是改革無(wú)視日本的歷史傳統(tǒng)、國(guó)情與國(guó)民性而一味地生搬硬套美國(guó)式的教育體制,因而產(chǎn)生了許多副作用,并由此引發(fā)一系列的社會(huì)問(wèn)題。日本作為中國(guó)一衣帶水的鄰國(guó),其教育改革的成敗得失對(duì)于我國(guó)的教育改革有著他山之石的借鑒作用。在我國(guó)當(dāng)前的教育工作中,也或多或少地出現(xiàn)了過(guò)于強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而忽視文化教育、偏重應(yīng)試教育而忽視道德教育、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一平等而忽視個(gè)性發(fā)展的傾向。為此,我國(guó)教育界對(duì)教育制度不斷改進(jìn)和修正以圖尋找一條能切實(shí)有效地解決中國(guó)國(guó)情、歷史傳統(tǒng)和國(guó)民性與現(xiàn)代西方教育模式之間的矛盾的特色發(fā)展道路。參照他國(guó)的教育改革經(jīng)驗(yàn)分析其共通性與特殊性,立足于本國(guó)國(guó)情對(duì)社會(huì)發(fā)展中變遷性因素的深刻分析,有助于我們看清現(xiàn)象背后的本質(zhì),使我們的教育改革能夠進(jìn)一步的“防患于未然”。

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2009-12-29

朱劍洪(1974-),男,湖南湘潭人,研究實(shí)習(xí)員。