論高校外語(yǔ)教師的自主及培養(yǎng)

丁鵬

(山東理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東淄博255049)

論高校外語(yǔ)教師的自主及培養(yǎng)

丁鵬

(山東理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東淄博255049)

對(duì)學(xué)習(xí)者自主的研究和探討在過(guò)去十年里已成為我國(guó)外語(yǔ)界研究的熱點(diǎn)。而學(xué)習(xí)者自主能力的發(fā)展在很大程度上取決于教師的專業(yè)素質(zhì)及其教師自主的發(fā)展。文章通過(guò)闡述教師自主、回顧教師自主的相關(guān)研究及教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系，提出教師可以通過(guò)建立教學(xué)檔案袋、進(jìn)行反思性教學(xué)和行動(dòng)研究逐步培養(yǎng)教師自主。

教師自主；教學(xué)檔案袋；反思性教學(xué)；行動(dòng)研究；教師職業(yè)發(fā)展

一、引言

“學(xué)習(xí)者自主”(1earner autonomy)是指學(xué)習(xí)者能夠管理自己的學(xué)習(xí)行為，根據(jù)自己的情況確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方式、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施，并進(jìn)行自我檢查評(píng)估。這一概念由Holec(1981)引入外語(yǔ)教學(xué)，逐漸成為教育研究的熱點(diǎn)。對(duì)自1998年至2007年十年間國(guó)內(nèi)出版的13種主要外語(yǔ)期刊的統(tǒng)計(jì)顯示：僅有5．7%的文章是對(duì)自主學(xué)習(xí)模式中教師角色定位的研究，大部分都聚焦于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性及自主模式的研究。

國(guó)家教育部明確提出“教育的重心必須從掌握知識(shí)轉(zhuǎn)移到發(fā)展學(xué)生能力、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主性上來(lái)”。Little(1995)提出發(fā)展學(xué)生自主性的決定因素是教學(xué)對(duì)話的本質(zhì)，由于學(xué)習(xí)產(chǎn)生于互動(dòng)，而互動(dòng)的特點(diǎn)是相互依存，因而，學(xué)生自主性發(fā)展的前提就是教師自主的發(fā)展。中國(guó)外語(yǔ)研究中心2001年啟動(dòng)的中國(guó)高校英語(yǔ)教師教育與發(fā)展模式研究，對(duì)全國(guó)六大自然區(qū)域的49所不同類型院校的920名大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)教師中存在著迫切的自我發(fā)展意識(shí)和進(jìn)修需求，教師在理念和課堂行為之間的差距也反映出我國(guó)在外語(yǔ)教師教育培養(yǎng)上存在不足(周燕，2005)。作為“外語(yǔ)教育大國(guó)”，如何提高英語(yǔ)教師專業(yè)素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)教師自主,關(guān)系到我國(guó)英語(yǔ)教育的整體質(zhì)量，對(duì)外語(yǔ)教師教育與職業(yè)發(fā)展具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、教師自主概述

隨著“學(xué)習(xí)者自主”理論在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域引起普遍關(guān)注，肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主重任的教師開(kāi)始受到關(guān)注。在近期的研究中，研究者普遍傾向于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須對(duì)自己的行為結(jié)果負(fù)責(zé)，認(rèn)為要促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主，就必須培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識(shí)。雖然狹義的學(xué)習(xí)者即學(xué)生，但是廣義的學(xué)習(xí)者則包含對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)行為結(jié)果負(fù)責(zé)的教師。

1.教師自主的概念

國(guó)內(nèi)對(duì)教師自主(teacher autonomy)的概念從職業(yè)發(fā)展或職業(yè)行為方面進(jìn)行了各種闡述：教師自主體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)工作強(qiáng)烈的個(gè)人責(zé)任感，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)不斷反思和分析，最大限度把握教學(xué)過(guò)程(Little，1995)；教師自主要求教師有足夠的能力、自由,并能承擔(dān)責(zé)任從而在教學(xué)時(shí)做出正確的判斷和選擇(蔣菁，徐錦芬，2004）；教師的自主既包括其職業(yè)行為，也包括職業(yè)發(fā)展的自主，既包括進(jìn)行自主職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展的能力，也包括擺脫制約自主性職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展的能力(Smith，2000)。綜合以上定義可見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)教師自主要求教師具備教學(xué)能力、對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和分析的能力以及調(diào)動(dòng)有利因素克服不利因素的行動(dòng)能力。

2.教師自主與學(xué)習(xí)者自主

“自主性”這一概念是20世紀(jì)70年代在成人第二語(yǔ)言教學(xué)改革的背景下進(jìn)入第二語(yǔ)言教育領(lǐng)域的(Holec，1981)。隨著自主學(xué)習(xí)研究的深入，自主學(xué)習(xí)中的教師作用逐漸受到關(guān)注，促使了教師自主性這一概念的出現(xiàn)。因此，教師自主和學(xué)習(xí)者自主的研究密不可分。

Little(1995)提出真正成功的學(xué)習(xí)者是自主的，愿意對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，并具有能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思和有意識(shí)的控制的能力。由此可見(jiàn)，教師在學(xué)習(xí)者自主性培養(yǎng)過(guò)程中的作用不是單純的傳授知識(shí)，而是指導(dǎo)學(xué)生如何對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)、對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和控制，進(jìn)而在學(xué)習(xí)中獲得成功。簡(jiǎn)言之，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者不依賴于教師的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。所以，作為指導(dǎo)者的教師首先應(yīng)該對(duì)“自主”概念了然于胸，具有教師自主性——能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)行為負(fù)責(zé)、對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和控制，否則培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性從何談起?

三、教師自主的培養(yǎng)

國(guó)內(nèi)部分研究從不同角度闡述了如何實(shí)現(xiàn)教師自主，陳觀瑜（2001）就提出從語(yǔ)言能力和教學(xué)能力實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)自主，并且對(duì)教學(xué)行動(dòng)研究與自主教學(xué)進(jìn)行了展望；在此基礎(chǔ)上蔣菁和徐錦芬(2004)探討了從內(nèi)在(教師自身的語(yǔ)言和教學(xué)能力)和外在(行政、科技和信息)兩方面實(shí)現(xiàn)教師自主。錢曉霞(2005)認(rèn)為教師可以通過(guò)掌握二語(yǔ)習(xí)得規(guī)律和進(jìn)行教學(xué)反思實(shí)現(xiàn)自主。這些研究都從理論上提供了實(shí)現(xiàn)教師自主的有價(jià)值的參考。借鑒國(guó)內(nèi)相關(guān)研究，筆者認(rèn)為可以循序漸進(jìn)，通過(guò)建立教學(xué)檔案袋、進(jìn)行反思性教學(xué)和行動(dòng)研究，逐步培養(yǎng)教師自主，實(shí)現(xiàn)由教學(xué)型向教研型教師的轉(zhuǎn)變。

1.建立教學(xué)檔案袋

檔案袋(portfolio)最初廣泛用于藝術(shù)領(lǐng)域，1976年哈佛大學(xué)教育學(xué)院首次提出將這種方法用于教學(xué)領(lǐng)域，并且很快盛行于20世紀(jì)80年代的歐洲。檔案袋是包含反思性陳述的作品的集合，它既能幫助學(xué)習(xí)者理解和拓展學(xué)習(xí)，又能讓旁觀者通過(guò)了解學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)過(guò)程受到啟發(fā)(Porter&Cleland，1995)。國(guó)外檔案袋在教育領(lǐng)域的研究主要集中在檔案袋促進(jìn)教學(xué)和用于學(xué)生評(píng)價(jià)(Hamp-Lyons，2000；Nune，2004)，探討檔案袋的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(Paulson&Paulson，1994；Brady，2004)以及以教師檔案袋促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展方面(Brown，&Wolfe—Quintero，1997；Kenneth，1996)。隨著對(duì)學(xué)習(xí)者自主研究的深入，近幾年以教學(xué)檔案袋實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的研究成為熱點(diǎn)。

Stronge(1997)認(rèn)為教學(xué)檔案(teaching portfolio)是教師教學(xué)實(shí)踐相關(guān)信息的集合，是圍繞完善的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校目標(biāo)建立起來(lái)的，它應(yīng)該包含對(duì)認(rèn)真收集的學(xué)生和教師工作的評(píng)論和解釋。建立教學(xué)檔案袋可以幫助教師審視教學(xué)過(guò)程，為自己的教學(xué)行為負(fù)責(zé)，找出教學(xué)差距，決定教學(xué)策略，設(shè)定未來(lái)教學(xué)目標(biāo)及縱向研究教學(xué)的變化和發(fā)展(Porter&Cleland，1995)。教學(xué)檔案袋可以包含教師的教學(xué)理念、所教授課程的相關(guān)文件(如教學(xué)大綱、考核大綱、課后作業(yè)等)、教學(xué)錄像、教學(xué)研究成果或論文以及參加學(xué)術(shù)會(huì)議的感想等。也就是說(shuō)，與教學(xué)相關(guān)，能夠體現(xiàn)教學(xué)理念和教學(xué)過(guò)程的任何具有代表性的作品都可以成為教學(xué)檔案的一部分。一段時(shí)間內(nèi)逐步建立的教師教學(xué)檔案能夠再現(xiàn)典型的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)事件，為下一步的反思性教學(xué)提供研究素材。

2.進(jìn)行反思性教學(xué)

“反思”最早是教育家Dewey在其著作How We Think(1933)一書(shū)中首先提出的一種思維概念。Dewey視反思性思維為新知識(shí)動(dòng)源。他提出，反思是一種特殊的思維形式，自主的教師應(yīng)對(duì)自己的課程教學(xué)行為進(jìn)行不斷的反思，進(jìn)而驗(yàn)證教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)的可行性和有效性。反思性教學(xué)(reflective teaching)引導(dǎo)教師以其專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基本出發(fā)點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)思考、計(jì)劃、實(shí)踐和評(píng)價(jià)，尋求解決問(wèn)題的辦法，最后達(dá)到改進(jìn)實(shí)踐和自我發(fā)展的目的。所以自主的教師應(yīng)該具備思辨能力和反思習(xí)慣。反思性教學(xué)是師生共同提高和發(fā)展的教學(xué)，它能夠把學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和教師的學(xué)會(huì)教學(xué)結(jié)合起來(lái)(熊川武，1999)，即學(xué)生自主和教師自主的統(tǒng)一體。

0sterman將教學(xué)反思過(guò)程概括為確定內(nèi)容、觀察分析、重新概括和實(shí)際驗(yàn)證四個(gè)階段。反思是個(gè)螺旋上升的過(guò)程，教師的專業(yè)化程度也在這個(gè)過(guò)程中逐步提高。教學(xué)反思一般通過(guò)寫(xiě)教學(xué)日志、教學(xué)錄像或同事間聽(tīng)課等手段進(jìn)行，教師可以根據(jù)自身情況和教學(xué)條件，采取不同的方法。Davies&Pearse(2002)認(rèn)為，教師職業(yè)發(fā)展最重要的和最有利的方法之一是在每節(jié)課后反思自己在課上所做的。教師在一堂課后，可以用日記的形式記下自己對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中的感受和體會(huì)、學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反響、教學(xué)內(nèi)容實(shí)施的有效性等內(nèi)容，以此作為反思的基礎(chǔ)。教師可以課后自問(wèn)課堂效果如何、學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)反響如何、有什么不足之處等，進(jìn)而制訂下一步提高計(jì)劃。教師也可以記下自己在課堂教學(xué)中遇到的困惑和問(wèn)題，與同事展開(kāi)討論，分析產(chǎn)生問(wèn)題的原因，找出解決問(wèn)題的辦法及要采取的措施。在完成四個(gè)分階段的一個(gè)完整反思周期后，教師下一步要做的就是進(jìn)行行動(dòng)研究。

3.進(jìn)行行動(dòng)研究

行動(dòng)研究(action research)，通俗的講就是采取行動(dòng)。它是運(yùn)用科學(xué)的方法解決課堂教學(xué)問(wèn)題的自我反省和探究。自社會(huì)心理學(xué)之父Lewin提出行動(dòng)研究概念以來(lái)，國(guó)內(nèi)外教育界普遍認(rèn)為行動(dòng)研究是解決教師自身發(fā)展問(wèn)題的有效途徑。

行動(dòng)研究是教師自身采取措施改進(jìn)教學(xué)行為，貫穿的是自我質(zhì)疑、自我解惑的行動(dòng)過(guò)程(甘正東，2000)。Kemmis&Mc Taggart(1988)將行動(dòng)研究概括為以下三點(diǎn)：首先，研究者是從事教學(xué)工作的教師；其次，行動(dòng)研究是合作性研究；最后，行動(dòng)研究的目的是改變現(xiàn)狀。以上三個(gè)特點(diǎn)缺一不可。這個(gè)定義準(zhǔn)確地回答了“由誰(shuí)做”、“怎么做”和“為什么做”。

行動(dòng)研究區(qū)別于傳統(tǒng)意義的教育研究在于它承認(rèn)并尊重外語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性和獨(dú)特性，而不是試圖對(duì)自然的課堂進(jìn)行干預(yù)，其目的就是解決教學(xué)中的具體問(wèn)題。對(duì)教師來(lái)說(shuō)行動(dòng)研究是一種反思性的教學(xué)方式：教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)自己的教學(xué)觀念和教學(xué)方法進(jìn)行反思、提出問(wèn)題，進(jìn)而探索改進(jìn)方法，以進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)效果。行動(dòng)研究可以看做是反思性教學(xué)的高級(jí)階段，它是建立在自我反思的基礎(chǔ)上，把對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思上升到理論層面，然后再將所得的理論付諸教學(xué)實(shí)踐以檢驗(yàn)其有效性的方法。在行動(dòng)研究中，教師既是教學(xué)者又是研究者，通過(guò)自我質(zhì)疑和自我解惑，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展?？梢哉f(shuō)，行動(dòng)研究是實(shí)現(xiàn)教師自主的必由之路，也是教學(xué)型教師向教研型教師轉(zhuǎn)變的有效途徑。

四、結(jié)束語(yǔ)

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性已成為外語(yǔ)教學(xué)界的共識(shí)，而學(xué)習(xí)者自主的前提是教師自主。學(xué)習(xí)者自主通過(guò)教師的指導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而教師的自主則要以教師終身的職業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，可以通過(guò)建立教學(xué)檔案、進(jìn)行教學(xué)反思到進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)研究三個(gè)階段逐步實(shí)現(xiàn)。缺乏理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的，脫離教學(xué)實(shí)踐的理論則是無(wú)源之水。高校英語(yǔ)教師要通過(guò)在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，提高教師發(fā)展的自主意識(shí)，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展。

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2010－05－12

丁鵬(1978-)，女，碩士，講師，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)言教學(xué)。