不同定位的課件開發(fā)思想之探析

☆

（廣州大學教育學院,廣東廣州 510036）

有學者認為，CAI模式的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。傳統(tǒng)的CAI模式主要集中在Ⅰ區(qū)——強調(diào)個別化教學，從傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)換為以教為中心（因為教師的直接教學任務被機器所替代）。到了20世紀80年代以后，由于建構(gòu)主義學習理論在教育技術中的應用和多媒體技術的發(fā)展，對CAI的研究興趣轉(zhuǎn)移到Ⅱ區(qū)——強調(diào)以學為中心。20世紀90年代以后，由于網(wǎng)上教育的興起，出現(xiàn)了以合作學習為中心的多種虛擬學習環(huán)境（Ⅳ區(qū)）。[1]與之相應的是課件根據(jù)使用者而開發(fā)和制作，一些課件光盤的封面明確指出該課件是教師用課件或是學生用課件。對此，我們發(fā)現(xiàn)了三種不同的定位，即教師教學的定位、學生自學的定位以及學習者之間協(xié)作學習的定位。對這三種定位的課件開發(fā)思想進行探討無疑具有十分重要的學術價值和實際意義。

由此，課件可以分為輔助課堂教學型課件、輔助學生單人自學型課件和學生協(xié)作學習型課件，教師教學使用課件的目的是要提高課堂教學質(zhì)量，以盡可能短的時間傳達盡可能多的知識，又希望盡可能被學生掌握，這種課件的開發(fā)理念傾向于主知主義的教育思想流派。反觀學生用課件，學習者具有較大的學習自由度，其開發(fā)理念傾向于活動主義的教育思想流派。值得我們注意的是，主知主義與活動主義的思想出發(fā)點雖然截然相反，課件的開發(fā)者在實際工作中并沒有將二者完全對立，而是按實際需要有選擇地將二者相輔相成融合在開發(fā)課件的具體環(huán)節(jié)當中。

一、課堂教學型課件的開發(fā)思想

開發(fā)輔助課堂教學型課件在于輔助教師的教，為教師的課堂講授提供幫助，增強教師系統(tǒng)傳授知識的作用。此類課件的開發(fā)定位于教師，重視教師的主導作用和絕對權(quán)威，開發(fā)理念傾向于主知主義的教育思想流派，教師關心的是教學后學生的掌握情況，有沒有將重點、難點闡釋清楚，輔助教師課堂教學的課件的開發(fā)，出發(fā)點基于這幾個方面。

使用這種類型課件的教學過程類似于傳統(tǒng)的課堂教學，教師多以規(guī)——例法進行教學內(nèi)容的講授。首先，教師針對一定學科的定律、法則、現(xiàn)象進行講解、說明，隨后提示一些有關的問題或者舉例讓學生利用所學的定律、法則去解決、解釋這些問題，以求得對這些定律、法則等學習內(nèi)容的理解、掌握和應用。

一般情況下，此類課件的邏輯結(jié)構(gòu)（教學內(nèi)容呈現(xiàn)的順序和排列組合）與教師課堂準備課堂講授的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大體一致。這種課件首先是對教師體力的解放，教師原先需要花費較長時間的課堂板書，費時費力，事倍功半。將這種多媒體課件展示在課堂上，教師把摘抄、繪圖等機械的體力操作交給了課件，不僅教學內(nèi)容瞬間被學生獲悉，而且關鍵內(nèi)容以不同色彩的文字突出顯示（相同色彩的文字一般具有相同的結(jié)構(gòu)暗示），事半功倍，自然非常受教師歡迎。其次，此類課件充當教師的多媒體教案，課堂上教師可能會輾轉(zhuǎn)于教科書、掛圖、幻燈片、投影儀等教具的使用上，紛繁的活動或者突發(fā)事件常常使經(jīng)驗不足的教師教學節(jié)奏被打亂，以致出現(xiàn)停頓，隨后的課堂教學混亂等情形。課件能直觀且周全地顯示教學內(nèi)容和活動，教師即使忘記了部分教案，也可以去課件中翻頁查看，得到提醒。

課件開發(fā)者通常提供充足的積件，并將這些資源整合在課件中，實際的授課過程中，教師能便利地獲取所有資源，這些資源一般包括側(cè)重于難點和重點的Flash或PPT，這些資源以符合內(nèi)容邏輯的組合排列組成課件的結(jié)構(gòu)。此類課件往往附帶電子教案，為教師使用資源和展開教學活動提供參考，當然教師不必例行慣例，所以此類課件往往是“積件＋控制結(jié)構(gòu)”的集成。

在教師看來，助教型課件是教學內(nèi)容的信息化傳遞工具，課件一般會盡量將教師可能使用的積件集成在課件當中，在教師看來，計算機就是信息儲存工具、數(shù)據(jù)處理工具，甚至是電子黑板。助教型課件正是迎合了信息傳遞的觀念，而這種課件的開發(fā)，恰恰是要扎根于教師教學中，不但要投其所好，而且要符合絕大多數(shù)教師的教學思想和教學理念。為什么信息傳遞是助教型課件的觀念？李康教授的觀點值得我們關注：社會形態(tài)決定社會意識。在受教育人口多，教育資源相對缺乏，且升學壓力巨大的社會現(xiàn)實存在面前，教師們選擇最容易掌握、最容易實施、且能在較短時間見效的教學模式和方法，是最自然不過的事了。況且，教師又面臨的是課堂教學，課堂教學是學校教育的主戰(zhàn)場（葉瀾 1997），對網(wǎng)絡教學的探索不可能排斥課堂教學這個領域，對網(wǎng)上信息資源的利用也不可能排斥現(xiàn)實中存在的其他資源。兩者或兩方面的結(jié)合將是現(xiàn)代教學理論研究值得發(fā)掘的領域。[2]當然絕大多數(shù)教師的教學思想和教學理念并不是一成不變，課件登上課堂之后，教師的教學思想和教學理念也經(jīng)歷了一些變化。教師用課件的成功開發(fā)，離不開對這些思想和理念的認識。

課堂教學型課件強調(diào)要根據(jù)知識內(nèi)在性質(zhì)和邏輯結(jié)構(gòu)來組織課程內(nèi)容，注重科學概念、基本事實、基本原理和科學體系，這種開發(fā)思想的基本論點是：（1）課程是傳遞社會文化的最系統(tǒng)、最經(jīng)濟有效的形式；（2）課程以合理的方式向?qū)W生提供有關的課程要素及其關系，而不是孤立的事實和概念。

二、個人自學型課件的開發(fā)思想

開發(fā)學習者個人自學型課件在于輔助其自學，為其查缺補漏和興趣的培養(yǎng)、知識的遷移提供幫助。此類課件開發(fā)定位于學習者，重視學習者的學習認知結(jié)構(gòu)、學習需求、學習動機，目的是通過操作、練習等得到鞏固與提高，以人機交互、意義建構(gòu)、游戲等方法產(chǎn)生學習結(jié)果，盡可能促進知識的鞏固和遷移。這種課件的開發(fā)理念傾向于行動主義的教育思想流派，學習者比較重視學習結(jié)果、掌握知識的程度以及運用的能力，因此，個體自學型課件的開發(fā)，出發(fā)點基于這些方面。

此類課件的開發(fā)力求從學生出發(fā)，盡可能合情合理地誘導學生思維朝著“鄰近發(fā)展區(qū)”前進，用于學習者課堂之余的自學，學習任務相對寬松，學習的廣度和自由度大大增加，鞏固提高的訓練也較充足，一般設計情境導入、探究新知的功能模塊，利于發(fā)現(xiàn)式、探究式的學習，提高知識的鞏固和遷移。

學習者學習環(huán)境比較寬泛，在CAI中心、圖書館電子閱覽室、校園網(wǎng)終端或者一臺計算機上進行自學。這類課件的主要內(nèi)容、開發(fā)者對各個知識點的解釋及習題和答案，主要作用是供學生對某門課程進行課后復習，作為對課堂學習的一種補充。學生對這類課件之所以感興趣，部分原因在于它有大量的習題，而且還有標準答案，對提高考試成績頗有裨益。

個體自學型課件一般包括課前預習和課后復習，就這一方面來講，承擔了傳統(tǒng)教學材料中的復習資料和預習資料的作用，但是由于課件本身的特性，比起傳統(tǒng)教材具有顯著不同的特長。祝智庭認為，計算機輔助教學（CAI）與傳統(tǒng)的課堂教學相比具有兩大特點：一是個別化，二是交互性。[3]個別化和交互性在課件中往往相輔相成，互為基礎。表現(xiàn)為，個別化的學習時常借助交互性的應用，交互性的應用目的在于實現(xiàn)個別化的學習。交互性的成功應用，學生的自主學習能有效展開，針對自身學習的問題和障礙，學習者本身能及時得到提示與反饋。在小馬過河的課文學習中，學習者學習“馬”、“深”、“您”、“淺”等生字的時候，可以用鼠標選中自己想要掌握的生字進行練習，還能點擊小喇叭聽取讀音，如果學習者想知道“深”這個字的筆畫順序，點擊一旁的按鈕便可以看到連續(xù)的筆畫過程，甚至學習者還可以通過分步重復練習選項著重學習其中任何一筆的寫法，著重學習的筆畫將以不同色彩的筆跡顯示，一目了然?？梢哉f學習者使用這樣的課件可以充分彌補課堂學習中未來得及掌握或者不穩(wěn)固的知識點。

輔助學習者個體學習的課件，需要在分析學習者群體特征后，附加充分的交互針對不同學習需求，從這個角度看，分析學習者群體特征是實現(xiàn)個別化的一個環(huán)節(jié)。認知主義心理學認為，人們對外界事物的認識是基于自己的內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)所進行的，學習者的認知水平往往與學習者的發(fā)育階段、專業(yè)特點密切相關，在很大程度上，它表現(xiàn)了一個人分析問題和解決問題的能力。因此，在界面設計前應充分考慮該課件的使用對象及其專業(yè)特長。[4]

筆者認為信息載體的多樣化也是此類課件的重要特點，這是傳統(tǒng)教材無法企及的方面，課堂教學中不僅有教師的講解，而且要有多媒體課件的表現(xiàn)。“不能只限于文字信息的呈現(xiàn)、傳遞，還應大量地使用圖形、動畫、聲音、圖像等各種媒體進行教學內(nèi)容的呈現(xiàn)和傳遞?！盵5]以此盡量模擬教師的言傳身教，如果不能充分體現(xiàn)多媒體性，此類課件不僅存在缺憾，甚至還不能完成自身使命。如在英語的單詞學習中，沒有聲音的課件無法幫助學生練習正確的發(fā)音，小馬過河的課件中小馬、老馬、老牛和松鼠的形象展示必不可少，筆者還察覺到許多歷史課課件中常常以視頻或者動畫作為情境導入。計算機輔助教學是以計算機代替或輔助教師的教學功能，實現(xiàn)學習者的有效學習的。與傳統(tǒng)的課堂教學相比較，計算機不具備教師的聽覺和視覺能力，更不具備教師對學生的理解，對教學的組織和控制的智能性。從學習者的學習情況看，面向計算機的顯示屏幕進行學習比面向教師的學習更為單調(diào)，很容易疲勞。對于學習自覺性較高的學習者尚可堅持一段時間，對于學習自學性較差的學習者，由于沒有教師的指導和幫助，這種學習不可能持續(xù)下去的。計算機的多媒體性，模擬教師的言傳身教，不但能提供學習的范例，也能提供聲音、圖片等具有親和力的多媒體信息，試圖將學習者注意力始終集中于學習任務中，彌補了這類型課件不足之處。

個人自學型課件的開發(fā)思想強調(diào)學生需要、興趣和目的，有三個特征：（1）認為課程的中心是圍繞學生而不是學科體系。（2）課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著學校教育中學習者的變化而變化的。（3）計算機模擬教師的言傳身教，實現(xiàn)教與學的時空分離，師生關系依舊存在。

三、協(xié)作學習型課件的開發(fā)思想

隨著建構(gòu)主義理論的興起和網(wǎng)絡技術的發(fā)展，人們研究信息化教育的興趣從個別化學習轉(zhuǎn)向群組學習，計算機應用領域出現(xiàn)了計算機支持協(xié)同作業(yè)的軟件技術——“群件”（groupware）系統(tǒng)，群件的英文單詞為GroupWare，是針對群體工作而發(fā)展出來的技術產(chǎn)品，目的在于促進群體的交流合作及資源分享，充分提高群體的工作效率和質(zhì)量。一般認為，交流（Communication）、協(xié)調(diào)（Coordination）、合作（Collaboration）及信息共享（Information Sharing）是其重要特征。以上兩方面原因，計算機支持的協(xié)作（合作） 學習（CSCL－Computer－Supported Cooperative Learning）逐漸得到重視。

我們也許注意到，比起充分發(fā)揮個人才干的理論，小組協(xié)同理論更受重視。協(xié)作學習有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，例如：學生透過教學軟件設計者的刻意安排，可在網(wǎng)絡上與不同的社群交流意見，亦可與同學進行美國奧斯朋博士所倡導的腦力振蕩活動來激發(fā)構(gòu)想，利用集體思維的方式，使思想互相激蕩，發(fā)生連鎖反應，以引導出創(chuàng)新的產(chǎn)物。[6]

協(xié)作學習型課件群件以交流、協(xié)調(diào)、合作及信息共享為目標，重視解決問題、協(xié)作完成任務的過程，對小組或群體的學習過程進行控制，構(gòu)筑學習者學習之間的通訊，構(gòu)筑友好的信息流通、互助學習界面。協(xié)作學習型課件定位于學習者之間的信息交流，學習任務，協(xié)作互助，使用此類型課件的學習者可以在網(wǎng)上組合學習小組或教師分組，利用網(wǎng)絡進行雙向或多向交流，共同尋找、利用和開發(fā)網(wǎng)絡中的學習資源，解決學習問題和學習任務，以計算機網(wǎng)絡作為平臺，能有效解決協(xié)作溝通問題，激發(fā)創(chuàng)新思維的靈感，最大限度地體現(xiàn)學習者學習的自主性。對于學習者來講，這種課件就是認知工具、學習環(huán)境、信息平臺，課件開發(fā)的理論基礎是建構(gòu)主義的學習觀和知識觀，即知識本身是客觀的，但是知識的意義卻是由個體賦予的。認知工具的理論基本是建立在建構(gòu)主義的教學觀和學習觀的基礎之上的，是以建構(gòu)主義的觀點來看待媒體的教學輔助作用的，它把重點放在思維技術以及思維環(huán)境的開發(fā)上，為學習者提供一種開放的、探索式的學習環(huán)境。如果沒有這種環(huán)境，學生的思維是不可能發(fā)生的或者說是很困難的。[7]

值得注意的是，協(xié)作學習型課件的開發(fā)是通常不會局限于單一的課程類型，融合性課程、問題性課程、活動課程均適合于此類課件開發(fā)的課程理論。問題解決式學習的根本目的不僅要讓學習者在問題解決的過程中實現(xiàn)一定內(nèi)容的學習，更重要的是實現(xiàn)學習者分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)知識的探索能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。[8]當然，課程的綜合化和多樣化發(fā)展并不一概反對學科課程，而是要打破那種認為對完整事物可以通過孤立地研究其中的每一個部分而得以把握的陳舊觀念。各種類型的課程都有自己的特點和適用范圍，不存在誰替代誰的問題，故教育信息資源的開發(fā)將是多類型的。[9]因此，協(xié)作學習型課件包括探究、發(fā)現(xiàn)、情境創(chuàng)設、協(xié)作、會話等活動，多數(shù)在群體間協(xié)作進行。

協(xié)作學習型課件的開發(fā)思想強調(diào)學習者對社會的改造或適應，把課程重點放在當代社會中人們迫切關注的、有爭議的社會問題上。不僅認為學習者要在社會文化方面得到發(fā)展，而且還應當學會怎樣參與制定社會規(guī)劃，這些能力是學習者親身參與社會活動的經(jīng)驗而得到發(fā)展的。

輔助課堂教學 學習者單人自學 學習者協(xié)作學習理論基礎主知主義。 行動主義。 建構(gòu)主義。教學目的重視解決問題、協(xié)作完成任務的過程。教學活動系統(tǒng)傳授知識。查缺補漏和興趣的培養(yǎng)，知識的遷移。通過討論交流、協(xié)同工作提高能力。教學過程課堂講授。 通過操作、練習等得到鞏固與提高。教學后的結(jié)果。學習結(jié)果。 學習過程和學習結(jié)果并重。師生定位重視學習者之間的信息交流，學習任務，協(xié)作互助。教學內(nèi)容重視教師的主導作用和絕對權(quán)威。重視學習者的學習認知結(jié)構(gòu)、學習需求、學習動機。依據(jù)學科的邏輯結(jié)構(gòu)組織。依據(jù)邏輯結(jié)構(gòu)和學習者的興趣、需求。依據(jù)學習群體的任務，學習需求，靈活的邏輯結(jié)構(gòu)。教學方法呈現(xiàn)、刺激、反應、強化、指導、教授。人機交互、意義建構(gòu)、游戲等。探究、發(fā)現(xiàn)、情境創(chuàng)設、協(xié)作、會話。計算機的作用數(shù)據(jù)處理工具和存儲工具、電子黑板。學習輔助工具、知識載體。認知工具、學習環(huán)境、信息平臺。

四、結(jié)束語

課件是有教學傾向的，即有的課件適宜教師用，作為知識的系統(tǒng)傳授工具，有的則適宜學習者自主學習，有的還可以實現(xiàn)學習者群體交流，萬能的、適用于一切教學形式的課件是不存在的。本文就不同類課件的教學目的、教學過程、教學方法、教學內(nèi)容等方面作了介紹。從總體上看，課件的開發(fā)正在進入一個全新的發(fā)展時期，其基本特點是“整合”，也就是綜合應用各方面的研究與實踐成果，從而產(chǎn)生符合信息化教育要求的課件。值得強調(diào)的是，課件如何開發(fā)設計并非本文最終目標，據(jù)此梳理課件開發(fā)的思想，把握其發(fā)展的方向才是最重要的。

[1]祝智庭.信息化教育中的CAI基本模式[J].高等發(fā)展教育,2007,(9):7～9.

[2]李康.論網(wǎng)絡教學的觀念[J].中國電化教育,2002,(11):5～8.

[3]祝智庭.CAI課件界面設計的理論與實踐[J].外語電化教學,2001,(3):58～62.

[4]傅德榮.CAI課件界面設計的理論與實踐[J].外語電化教學,1996,(4):24～25.

[5]李康.現(xiàn)代教育信息資源開發(fā)思想探析[J].電化教育研究,2007,(6):5～9.

[6]何克抗.教學軟件設計的新思考[J].中國電化教育,2001,(5):37～40.

[7]何克抗.認知工具——一種以多媒體計算機為基礎的學習環(huán)境教學設計的新思路[J].北京師范大學學報,1997,(2):61～66.

[8]傅德榮.問題解決式CAI模式研究[J].中國電化教育,1999,(10):9～12.

[9]李康.課程理論與教育信息資源開發(fā)[J].中國電化教育,2003,(7):10～13.