跨文化交際能力：英語學(xué)習(xí)者語用失誤研究

任玲玲

（洛陽師范學(xué)院公共外語教研部 河南洛陽 471022）

跨文化交際能力：英語學(xué)習(xí)者語用失誤研究

任玲玲

（洛陽師范學(xué)院公共外語教研部 河南洛陽 471022）

本文是一項(xiàng)關(guān)于中國英語學(xué)習(xí)者在跨文化交際中產(chǎn)生的語用失誤的研究。依據(jù)托馬斯（1983）提出的“語用失誤”的理論框架，采用定量分析的方法，根據(jù)問卷調(diào)查，對學(xué)習(xí)者的語用能力進(jìn)行定量分析，然后提出一些提高學(xué)生跨文化交際能力的對策。

語用失誤；跨文化交際能力；文化；英語教學(xué)

1.引言

外語教學(xué)的目的之一是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，外語教學(xué)中必須進(jìn)行文化教學(xué)，這在當(dāng)今的外語界已達(dá)成了共識。根據(jù)Widdowson（1989）的觀點(diǎn)，跨文化交際能力包括語言能力和語用能力。語言能力包括語音、詞匯和語法，語用能力是指根據(jù)特定的語境正確使用語言形式的能力。中國的英語教學(xué)，長期以來一直受結(jié)構(gòu)主義語言觀的影響，對語用沒有給予充分重視，把語用失誤簡單地歸咎于語言知識的不足。結(jié)果是許多學(xué)生學(xué)了多年的外語后，在跨文化交際場合，屢屢因文化差異造成的語用失誤致使學(xué)生產(chǎn)生一種受挫的感覺，甚至使交際無法順利進(jìn)行。雖然通過語言學(xué)者和外語教師的共同努力，這種狀況有所改善，但仍然需要對此進(jìn)行進(jìn)一步的研究探討以通過在教學(xué)實(shí)踐中加強(qiáng)文化導(dǎo)入和語用知識傳授來降低跨文化交際中的語用失誤，提高學(xué)生的跨文化交際能力。

本論文是一項(xiàng)關(guān)于中國英語學(xué)習(xí)者在跨文化交際中產(chǎn)生的語用失誤的研究。依據(jù)托馬斯（1983）提出的“語用失誤”的理論框架，采用定量分析的方法，根據(jù)問卷調(diào)查，對學(xué)習(xí)者的語用能力進(jìn)行定量分析，然后提出一些提高學(xué)生跨文化交際能力的對策。

2.語用能力測試

2.1 主要研究問題。為了對中國英語學(xué)習(xí)者的語用能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，作者選取了河南大學(xué)英語專業(yè)三年級本科生和二年級研究生，非英語專業(yè)二年級本科生和一年級研究生為對象進(jìn)行調(diào)查。因英語專業(yè)三年級學(xué)生已于二年級參加了英語專業(yè)四級考試，而且在一、二年級經(jīng)過了嚴(yán)格的聽、說、讀、寫、譯訓(xùn)練，故我們可假定英語專業(yè)三年級本科生比非英語專業(yè)二年級本科生語言能力強(qiáng)。同時(shí)我們也假定，英語專業(yè)研究生比英語專業(yè)本科生、非英語專業(yè)本科生、非英語專業(yè)研究生語言能力強(qiáng)，非英語專業(yè)研究生比非英語專業(yè)本科生語言能力強(qiáng)。

通過調(diào)查，我們試圖解決如下問題：

（1）對河南大學(xué)學(xué)生（包括英語專業(yè)本科生與研究生，非英語專業(yè)本科生與研究生）語用能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。

（2）對語用能力與語法能力的關(guān)系進(jìn)行進(jìn)一步研究，語法能力強(qiáng)語用能力必然強(qiáng)嗎？語用能力是否隨語法能力的提高而提高？

（3）英語專業(yè)是否比非英語專業(yè)語用能力強(qiáng)？如果答案是肯定的，那么背后的原因是什么？是否和開設(shè)的英美概況、英國美國文學(xué)選讀、外教課以及接觸美國電影，閱讀英文名著等有關(guān)？從中我們可以得出對非英語專業(yè)教學(xué)的啟示，如開設(shè)這方面的選修課。如果答案是否定的，那么，我們可以認(rèn)為系統(tǒng)地教授跨文化交際以及語用知識在英語專業(yè)與非英語專業(yè)都是必要的。

（4）對學(xué)生所犯語用失誤的成因進(jìn)行分析，通過分析，我們將對如何提高中國學(xué)生跨文化交際能力提出建議，說明如何減少甚至避免語用失誤。

2.2 理論基礎(chǔ)。1983年托馬斯首次提出語用失誤的概念并將其分類。她認(rèn)為語用失誤的產(chǎn)生是因?yàn)槁犜捜怂兄脑捳Z意義與說話人認(rèn)為應(yīng)該被聽話人所感知的意義不同，其危害性在于會(huì)引起操本族語者與外語學(xué)習(xí)者之間的誤會(huì)，以致原本順利的交際被破壞，和諧的人際關(guān)系變得緊張。托馬斯將語用失誤分為兩類：語用語言失誤和社交語用失誤。前者涉及語言本身，與外語學(xué)習(xí)者的母語干擾有關(guān)，表現(xiàn)為詞語內(nèi)涵把握不準(zhǔn)確，句子結(jié)構(gòu)誤用，母語中言語行為的遷移，這類語用失誤停留在語言層面，因而可以通過教學(xué)加以糾正和避免。而社交語用失誤與文化差異、學(xué)習(xí)者的心理因素以及教學(xué)的影響相關(guān)，屬于深層次的語用失誤，一般很難通過教學(xué)直接改正，因此是語用失誤研究中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

托馬斯的分類具有很強(qiáng)的概括性，因此被眾多學(xué)者在研究語用失誤時(shí)采用，如何自然，閻莊（1986），洪剛（1991）等?；谕旭R斯的理論框架以及其他學(xué)者的研究，在本論文中，我們擬將語用失誤分為三類：語用語言失誤，社交語用失誤和語用行為失誤。前兩類從言語角度考慮，后一種從非言語交際角度考慮。人類交際是言語交際與非言語交際的結(jié)合，非言語交際是整個(gè)交際中不可缺少的組成部分。以往對語用失誤的研究大多采用托馬斯對語用失誤的分類，只關(guān)注言語交際，忽視了非言語交際。非言語交際指言語行為之外的所有交際行為，經(jīng)常伴隨言語行為發(fā)生。恰當(dāng)?shù)厥褂梅茄哉Z交際手段有利于人們之間的交流，誤用將會(huì)導(dǎo)致語用失誤。我們用“語用行為失誤”指由非言語行為中文化不同導(dǎo)致的語用障礙。將語用失誤分為三類將更具概括性，更全面。

語用失誤可以反映語用能力的強(qiáng)弱。語用失誤越少，語用能力就越強(qiáng)。語用失誤是跨文化交際失敗的重要根源。因此其研究對在外語教學(xué)中提高學(xué)生跨文化交際能力無疑具有重要意義。

2.3 測試對象及材料。我們選取了河南大學(xué)英語專業(yè)和非英語專業(yè)的本科生和研究生共177人為對象進(jìn)行調(diào)查。為了研究方便，我們將其分成兩組四個(gè)班：第一組包括非英語專業(yè)本科生二年級36人（A班），研究生一年級55人（B班）；第二組包括英語專業(yè)本科生三年級34人（C班），研究生一年級53人（D班）。

表1 受試者總體英語水平

從表1可以看出，受試者的英語語言能力在調(diào)查時(shí)已經(jīng)達(dá)到了一定水平。調(diào)查采用問卷的形式進(jìn)行。問卷一測試學(xué)生的語用能力，其中的問題來自以下幾個(gè)方面：何自然、閻莊（1986）《中國學(xué)生在英語交際中的語用失誤——漢英語用差異調(diào)查》一文；何自然（1988）《語用學(xué)概論》中的有關(guān)章節(jié)；鄧炎昌、劉潤清《語言與文化》一書；作者在教學(xué)過程中收集的語用失誤；作者所閱讀的語用及跨文化交際方面的書籍及期刊文章；在中國任教多年的外籍教師覺察到的文化不同。

測試內(nèi)容包括30道選擇題，10道判斷題，一題2.5分，共100分。選擇題每題開頭是一段簡單的情景描寫，注明了談話雙方的社會(huì)關(guān)系及談話的地點(diǎn)、環(huán)境等等，要求被試者選擇最恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)。判斷題每題都有劃線部分，要求被調(diào)查者判斷某一話語在某一特定情景中是否合適。試題涉及三大類語用失誤，即語用語言失誤、社交語用失誤和語用行為失誤。問卷涉及問候、介紹、寒暄、告別、稱呼、請求、提議、詢問、邀請與答復(fù)、感謝、致歉、恭維語、自謙、拜訪、送禮、稱贊、宴客、隱私等方面的內(nèi)容。

問卷二要求學(xué)生請根據(jù)題目所給要求，做出適合你情況的選擇或答案，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的英語水平，對文化差異的敏感性，獲得文化知識的途徑，以及對如何提高跨文化交際能力對英語教師的建議等。

2.4 數(shù)據(jù)與討論

2.4.1 數(shù)據(jù).我們采用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS10.0進(jìn)行分析。四個(gè)班語用能力測試的主要表述統(tǒng)計(jì)見表2.

表2 A、B、C、D四個(gè)班描述統(tǒng)計(jì)

T檢驗(yàn)被廣泛地用來對比兩個(gè)均值。兩個(gè)樣本的均值之間是否存在顯著性差異，依賴于T檢驗(yàn)。因此，我們采用獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)來對比語用能力測試中得到的兩組均值。結(jié)果分別見表3和表4。

表3 第一組獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)

表4 第二組獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)

為了探討四個(gè)班之間的關(guān)系，我們需要做方差A(yù)NOVA分析。結(jié)果見表5。

表5 獨(dú)立變量的多元對比：VAR00001

2.4.2 討論。盡管僅僅通過這樣的書面測試難以全面展示英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生的語用能力，但前一部分展示的數(shù)據(jù)還是向我們揭示了很多信息。首先，從圖 2我們可以看到 A、B、C、D4個(gè)班的平均分分別是 61.181，57.639，67.500和 69.198，而且沒有一個(gè)同學(xué)全對。由此可見，河南大學(xué)英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生的語用能力都沒有得到充分發(fā)展。

語用能力測試的一些數(shù)據(jù)也表明了一些測試本身的信息。例如：平均值（A=61.181；B=57.639，C=67.500，D=69.198），最大值（A=80，B=77.5，C=85.0，D=85.0），最小值（A=42.5；B=32.5，C=37.5，D=52.5）表明測試對大部分學(xué)生來說很難。這也表明河南大學(xué)英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生的語用能力較低，在培養(yǎng)他們語言能力的同時(shí)，提高他們的語用能力是很有必要的。

第二，從表2看出，A班和B班最大值相差2.5（A班>B班），兩個(gè)班最小值差 10.5（A班>B班），而兩個(gè)班的平均數(shù)相差 35.42（A班>B班）。文章開頭，我們假定B班的語言能力高于A班，令人驚奇的是，A班的語用能力比B班高。再看C班和D班。C班和D班的最大值都是85.0（C班=D班），最小值相差15.5（D班>C班），平均數(shù)相差1.698（D班>C班）。這表明D班的語用能力高于C班。

從表3可以看出，A班和B班語用能力測試總平均成績的T檢驗(yàn)（t=1.783，p=0.078>0.05）在0.05水平上沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性。從表4可以看出，C班和D班語用能力測試總平均成績的T檢驗(yàn)（t=0.833，p=0.408>0.05）在0.05水平上沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性。

由此可見，學(xué)生的語用能力并不必然隨著語言能力的提高而提高。語言能力強(qiáng)，語用能力不一定強(qiáng)?？傊?，以上數(shù)據(jù)表明英語教學(xué)有很大的空間來提升學(xué)生的語用能力。

第三，從表 5，我們可以看到，A班和 C班的平均值（Mean difference=-6.3194，p=0.016<0.05）具有顯著性差異，A班和D班的平均值（mean difference=-8.0176，p=0.000<0.05）也具有顯著性差異。也就是說，C班和D班比A班做得好。B班和C班的平均值（mean difference=-9.8611，p=0.000<0.05）具有顯著性差異，B班和D班的平均值（mean difference=-9.8611，p=0.000<0.05）也具有顯著性差異。也就是說，C班和D班比B班做的好。因此，我們可以得出結(jié)論：英語專業(yè) 比非英語專業(yè)做的好，語用能力強(qiáng)。

第四，問卷二的目的是驗(yàn)證問卷一收集的信息，進(jìn)一步證明這些數(shù)據(jù)。問卷二表明大部分學(xué)生對文化教學(xué)很感興趣。他們希望英語教師們總能很透徹地解釋文化背景，以便更深刻地理解課文。幾乎所有的學(xué)生都意識到不同語言之間存在文化差異。英語專業(yè)的學(xué)生在同說本族語的人互動(dòng)方面更加積極。和語用能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者相比，語用能力差的英語學(xué)習(xí)者似乎在獲取文化知識方面不太積極，他們很少和說本族語的人交談。我們有理由認(rèn)為：這些學(xué)生語用能力差的原因在于對文化差異缺乏敏感性，忽視了目的語文化和語用知識的學(xué)習(xí)。教師在日常教學(xué)中沒有系統(tǒng)地分析文化成分。結(jié)果學(xué)生在語用能力測試中犯了很多語用失誤。

3.對外語教學(xué)的啟示

到目前為止，還沒有系統(tǒng)地提高學(xué)生跨文化交際能力的方法，但我們可以嘗試提出一些可能的解決辦法。

3.1 激起學(xué)生的跨文化意識?？缥幕庾R就是對于與本民族文化有差異或沖突的文化現(xiàn)象、風(fēng)俗、習(xí)慣等有充分正確的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上以包容的態(tài)度予以接受與適應(yīng)。對于英語學(xué)習(xí)者而言，當(dāng)他或她接觸異文化時(shí)，應(yīng)根據(jù)所具備的跨文化意識充分調(diào)動(dòng)自己對異文化的敏感性，也就是語言學(xué)習(xí)者必須注意要理解和運(yùn)用目標(biāo)語的各個(gè)方面，特別是其文化內(nèi)涵，這樣才能順利進(jìn)行跨文化交際。

針對中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和跨文化意識的重要性，我們應(yīng)該采取一定的措施，遵循一定的原則，采取一定的手段，積極有效的培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。Seelye，H.N.（1989）提出了幾個(gè)實(shí)際教學(xué)原則：通過所教的語言了解文化；使文化行為成為每課學(xué)習(xí)的一個(gè)重要部分；讓學(xué)生獲得取得相應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的能力；讓學(xué)生對自身文化及目標(biāo)文化均有所了解；要認(rèn)識到并非所有文化教學(xué)都要改變學(xué)生自身的文化行為，而是要讓學(xué)生了解到人們的行為是受其文化影響的，并應(yīng)對其表示理解。（轉(zhuǎn)引自賈連慶2008）

3.2 向?qū)W習(xí)者傳授文化知識。我們可以將文化知識加以概括，基于課本內(nèi)容講授相應(yīng)的文化知識點(diǎn)。在視聽說課上，我們可以根據(jù)不同的功能，如購物、介紹、提供幫助、問路、道歉等等，講授包含在言語行為中的文化內(nèi)涵和準(zhǔn)則。在閱讀或?qū)懽髡n上，有必要向?qū)W生講授深層次的文化成分，如：思維方式，語篇和修辭風(fēng)格等幫助他們超越自己文化的圖式，準(zhǔn)確地理解文化的深層內(nèi)涵。

對非英語專業(yè)學(xué)生來說，可以開設(shè)一些選修課，諸如《英美概況》，《跨文化交際》及一些和英美文化、哲學(xué)、心理學(xué)有關(guān)的課程。

3.3 介紹語用原則。掌握言語行為及其功能是用外語交流的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者應(yīng)該有意識地注意到本族語和目的語言語行為的差異。學(xué)習(xí)語言時(shí)可向?qū)W習(xí)者介紹語用原則，如言語行為理論，合作原則，禮貌原則等。

3.4 創(chuàng)造跨文化環(huán)境。為了提高學(xué)生的跨文化交際能力，我們必須為學(xué)生創(chuàng)造跨文化交際環(huán)境?？晒膭?lì)學(xué)生舉辦一些課外活動(dòng)，如欣賞英文原聲電影、電視劇、角色扮演、演講比賽、聽說英語的本族人做的報(bào)告、舉辦圣誕晚會(huì)、英語角、同操本族語的人交談，閱讀文化和語言方面的書籍，鼓勵(lì)學(xué)生和英美國家人士通信等。這些活動(dòng)不僅能激活整個(gè)班級，還能激起學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和熱情。

3.5 幫助學(xué)生欣賞自己的文化。關(guān)注目的語的文化并不意味著可以忽視我們本族語的文化。相反，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展我們的民族文化。目前很多英語學(xué)習(xí)者忽視了本民族的文化，對我們本民族的文化只有表面的理解，這樣就不能有效地把我們的文化介紹給目的語文化的人。假如一個(gè)年老的美國游客知道中國有尊老愛幼的傳統(tǒng)，他/她在聽到中國導(dǎo)游問：“Can I help you?/Do you need any help?”時(shí)，就不會(huì)生氣了。另外，可以鼓勵(lì)學(xué)生探討對比本族語和目的語文化之間的價(jià)值、信念差異，使學(xué)生不僅知道差異而且能更好地欣賞兩種文化。

3.6 幫助學(xué)生避免文化刻板印象和民族中心主義。民族中心主義是一種潛意識地根據(jù)自己族群和習(xí)俗判斷別人的趨勢?？贪逵∠笫菍ξ覀冏约何幕酝獾娜说钠毡閼B(tài)度、信仰、觀點(diǎn)。文化沖突經(jīng)常是由誤解，民族中心主義和刻板印象造成的，因此應(yīng)該幫助學(xué)生避免文化刻板印象和民族中心主義。

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Cross-Cultural Communicative Competence: A Study on Chinese EFL Learners’Pragmatic Failure

This paper is a study on Chinese EFL learners’ pragmatic failures in cross-cultural communication, mainly adopting the framework of “pragmatic failure”by Jenny Thomas. Following the quantitative analysis based on an investigation in the form of questionnaires, the author puts forward some ways of enhancing students’cross-cultural communicative competence.

pragmatic failure; cross-cultural communicative competence; culture,English teaching

任玲玲（1981-），女，河南洛陽人，碩士研究生，洛陽師范學(xué)院公共外語教研部助教，研究方向：跨文化交際與外語教學(xué)。

2010-05-19