英語詞匯觀念和策略與詞匯量的相關性研究

黃小萍

(華僑大學外語學院,福建泉州 362021)

一、引言

按照《大學英語課程教學要求》(2004),大學英語階段一般要求(4級)層次需掌握 4 538個單詞,較高要求(6級)1 081個,若要達到 6級水平,共計 5 619個單詞,1200個詞組。我校2001級、2002級 、2004級、2006級 、2008級學生入學時詞匯測試顯示,詞匯量高的達2 500個,低的不到 1 000個,對多數(shù)學生而言,大學階段達到 4級水平要掌握的詞匯達2 500個以上,每周需記 35～40個單詞。然而,許多大學生入學的頭一年不能適應大學階段的自主管理學習模式和大學英語教學,加之英語課時少,重復練習機會少,大學英語課程要掌握的單詞中許多為較難掌握的常用詞,學生常因記不住單詞和詞匯量少而感到挫敗、困惑。為了調(diào)查一年級學生詞匯學習的觀念和策略并幫助學生建立正確的詞匯學習的觀念和運用較為有效的詞匯學習策略,本研究在2008級 4個平行班當中進行詞匯測試、問卷調(diào)查和訪談。具體要回答的問題包括:(1)經(jīng)過一學期大學英語學習,學生詞匯學習觀念有何傾向性?學習策略有何傾向性?(2)詞匯量大的學生群體與詞匯量小的群體在學習觀念和策略運用方面有何差別?(3)哪一類策略具有詞匯量增長的預測力?(4)學生詞匯學習觀念和策略與詞匯量的相關程度?

二、詞匯學習觀念和策略及理論背景

在英語作為母語(L1)方面,Anderson和Freebody(1981)在對相關研究、因子分析、可讀性分析進行綜述后指出,單詞這一變量比句子、推斷能力、抓住中心意思的能力、更能預示閱讀理解能力的優(yōu)劣。Stal(1983)關于詞匯學習與閱讀理解的研究也表明閱讀理解的提高可歸因于詞匯知識的增加。Laufer和 Sim(1985)發(fā)現(xiàn)學生在理解課文時,往往把詞看作意義的主要標志(landmark)他們較少依賴背景知識,而對句法則更覺次要。Haynes和 Baker(1993)也下結(jié)論說對于將英語作為第二語言的學生的閱讀能力來說,最大的障礙不是缺乏閱讀技巧而是詞匯量不足。上述研究表明,在諸多因素中詞匯量是閱讀理解能力的關鍵因素。王極盛(1981:37)列舉了許多研究實例證明記憶目標明確,記憶效果好;沒有記憶目標或記憶目標不明確,記憶效果差。他指出,在教學過程中,教師對學生要提出明確的要求,學生要明確記憶的目標,這是提高學生記憶效果的一個重要條件。Zimmerman(1994)的研究發(fā)現(xiàn)有計劃的詞匯方面的指導和要求可使學生學到目標詞,這種方法比只讓學生自由閱讀效果更好。這些研究指出學習目標、計劃,要求是影響學習的因素。

Craik和 Lockhart(1972)提出了“深度加工說”(depth of processing hypothesis),亦稱深編碼法(elaboration coding)。“深度”指更大程度的語義分析,信息處理加工層次越深,記憶效果越好。因此,根據(jù)該理論,詞匯信息處理的深度能決定詞匯的掌握程度。在句子和語篇中學習單詞的“加工層次”較高,屬于詞匯的深度加工,因而比單純背單詞表能記得更牢固和更長久。Craik和 Tulving(1975)研究顯示記憶得以加強與包含目標詞的上下文構(gòu)成一個結(jié)合體的程度相關,并指出與被解碼的上下文結(jié)合對詞的記憶有幫助。

根據(jù)文秋芳(2004:272),英語學習者的觀念大致分為兩類:管理觀念指學生對確定目標、制定計劃、選擇策略、調(diào)控策略等一系列管理活動重要性的認識;語言學習觀念指學生對如何才能掌握好語言知識、語言技能和交際能力的主張。本研究調(diào)查有關詞匯的管理觀念和詞匯學習觀念。后者的范圍是“記單詞靠背單詞表”和“記單詞需要句子和語篇”兩類詞匯學習觀念。參照 Oxford(1990:44)的劃分,本研究將元認知策略作為一個類別,包括設置學習目標,制定達到目標的計劃策略,對自己的學習進度進行監(jiān)控的策略以及對自己的學習重點進行調(diào)節(jié)的策略。經(jīng)過訪談了解到學生較少使用情感和社會策略。本研究沒有將情感和社會策略作為一個研究類別,而是把有關情感策略的題目作為反向策略插入問卷,插入的主要目的是促使調(diào)查對象逐一閱讀答案,避免傾向于選擇正面答案后不看題目把答案直接標在一邊。由于猜測生詞意思屬于理解語篇過程中因詞匯量不足造成理解障礙而采取的補償策略(compensation strategies),不屬于常用的詞匯學習方法,本研究沒有包括猜測詞義策略,直接策略中主要涉及背詞表策略、語篇策略、聯(lián)想策略和運用詞匯策略四類。

三、研究方法

研究對象為華僑大學2008級大學英語教學4個班,共236人。問卷調(diào)查題目采用 Likert五分量表。隨后在高中低研究對象中隨機挑出學生進行訪談。問卷選項制定的主要根據(jù)通過課堂討論和作文收集學生英語詞匯的觀念和策略。就問卷初稿列出問題,在教師和學生中廣泛征求各班訪談意見。參考已發(fā)表的關于詞匯學習觀念和策略的問卷(Oxford,1990:293;宋媛媛,2006)。將編制的問卷調(diào)查表在類同調(diào)查對象的班級試測,參加學生共 39人。試測問卷按類別進行內(nèi)部一致性檢驗,刪除不夠恰當?shù)膯柧眍}目。就試測問卷在各班挑出成績靠前和靠后的學生進行訪談,看他們對問卷題目的理解、反應和態(tài)度后修改問卷。

筆者在2008級第二學期初課堂上進行詞匯測試一周后讓學生填寫問卷。用 SPSS11.0對數(shù)據(jù)進行分析。用描述統(tǒng)計列出各項變量的頻率,對學生未做回答的個別題目用該題目的平均數(shù)代替。用內(nèi)部一致性的方法檢驗各可控因素歸類是否達到統(tǒng)計上的要求,其中有3道題因未達到統(tǒng)計要求而被刪除。用獨立樣本方法比較各類變量的平均數(shù)。用相關分析方法檢查各變量之間的關系。詞匯測試為 Nation(2001)的 3 000word level,然后換算成百分制,并參考學生入學測試分數(shù),該測試以桂詩春(1985)設計的詞匯量測試卷為主,確定高分組和低分組測試對象。

表1 高分組和低分組詞匯量測試結(jié)果

四、研究結(jié)果與討論

1 詞匯學習觀念和策略傾向

就詞匯學習各類觀念和策略而言,236名學生中“記單詞需要句子和語篇”的觀念最強,“管理觀念”次之,“記單詞靠背單詞表的觀念”和“使用詞匯策略”的平均數(shù)最低(見表2),說明多數(shù)學生認為學習單詞光靠背單詞表不夠。

表2 觀念和策略的平均數(shù)

從全體研究對象236人的每份問卷題目的頻數(shù)統(tǒng)計結(jié)果(見表3)看,多數(shù)學生對“管理觀念”持肯定態(tài)度。大多數(shù)學生不贊成“記單詞要靠背單詞表”,不認為“詞匯學習是一種很機械的活動”。大多數(shù)學生認可“記單詞需要句子和語篇”觀念。

表3 對該題目持肯定態(tài)度的人數(shù)百分比

因篇幅所限,策略部分數(shù)據(jù)表略,策略部分的頻數(shù)顯示學生的“管理觀念”與“元認知策略”不對應,雖說多數(shù)學生對“管理觀念”持肯定態(tài)度,但是,卻只有少數(shù)人“制定明確的詞匯學習目標和計劃”(占 14.9%),只有36.1%的學生認為自己“知道哪些詞是詞匯學習的重點,對重點詞語多花些功夫”。這說明學生中認同正確的觀念,而真正實施相應策略的學生不多。其他各類策略中除“我很注意語句里的固定搭配和短語”外,其余都沒有超過半數(shù)。說明學生使用的策略比較單一,根據(jù)“記單詞我主要是一遍又一遍地寫我要記的詞”達29.9%,“記單詞我主要是對著單詞表反復讀出單詞”達29.5%,加之在“小測和考試前我主要背單詞表”(占 59.4%)來看,對著孤立的單詞反復讀或?qū)懯遣簧賹W生記憶單詞的方法。這些學生認為單詞記住了,閱讀或做題就會問題不大。實則,脫離語境對詞語在不同語境的意義差別缺乏感受,不清楚其搭配,使得閱讀時詞語理解不到位,考查搭配的試題做不好。

2 高分組與低分組詞匯學習觀念和策略傾向

表4顯示高分組的元認知策略、語篇策略、聯(lián)想策略和運用詞匯策略的平均數(shù)明顯高于低分組,且都有顯著差異。低分組使用單詞表策略明顯高于高分組,差異顯著性達到了 0.010這樣的水平。這一結(jié)果與我們的假設和與學生訪談的結(jié)果相符。

表4 高分組和低分組觀念和策略的平均數(shù)

3 高分組與低分組詞匯學習觀念、策略與詞匯量的關系

高分組中,“管理觀念”與詞匯量分數(shù)呈負相關(r=-0.355,p=0.012),這一結(jié)果出乎我們的設想。高分組“管理觀念”的平均數(shù)只有3.8700,說明問卷中“管理觀念”的題目未得到大多數(shù)高分組學生的認同?！坝泦卧~靠背單詞表”觀念與詞匯量分數(shù)呈負相關(r=-0.360,p=0.011),“單詞表策略”與詞匯量分數(shù)也呈負相關(r=-0.314,p=0.024)?！坝泦卧~靠背單詞表”觀念與“單詞表策略”具有高相關性(r=0.703,p=0.000)?！坝泦卧~需要句子和語篇”的觀念與“語篇策略”具有相關性(r=0.577,p=0.000)。這些結(jié)果符合我們的設想。說明語言水平較高的學生記單詞較少靠背單詞表而是傾向于使用其他策略。

在低分組中,只有“記單詞靠背單詞表”觀念與詞匯量呈弱相關(r=0.251,p=0.05)。各類觀念和策略中,“管理觀念”與“元認知策略”具有相關性(r=0.428,p=0.003)?！坝泦卧~靠背單詞表”觀念與“單詞表策略”具有相關性(r=0.467,p=0.001)?！坝泦卧~需要句子和語篇”的觀念與“語篇策略”具有相關性(r=0.570,p=0.000)。

表5顯示全體研究對象中,詞匯量與元認知策略、語篇策略、運用詞匯策略呈正相關,詞匯量與單詞表策略呈負相關。

表5 詞匯量與觀念和策略之間的關系

對相關變量所作的多元回歸分析顯示,8個自變量能共同預測詞匯量(自變量)14%的變異,顯著水平達到了 0.000。根據(jù) Beta值,只有元認知策略能預測詞匯量的增長,背單詞表策略的 Beta值呈負數(shù),應該解釋為學生在學習中使用這種策略頻率越高,他的詞匯量增長就可能越慢。

表6 多元回歸分析摘要

4 訪談的形式和內(nèi)容

在詞匯量高分、低分和高低分之間三層次挑出學生 6名作為訪談對象。訪談內(nèi)容分兩部分。一部分為問卷中平均數(shù)或百分率較低的題目以及研究的設想有差異的問卷結(jié)果。高分組“管理觀念”與詞匯量分數(shù)呈負相關,被訪談高分組學生認為之所以呈負相關是因為學習基礎好的學生不覺得“記單詞很難”,不大需要“常鼓勵自己記單詞”。除課本學習外,他們學得較輕松,習慣每周讀點英文報紙或瀏覽一下英文網(wǎng)頁?？梢妼Ω叻纸M學生而言,好的基礎和學習習慣促使其詞匯量增長,問卷中管理觀念方面的題目不全適合該群體。另一部分是讓學生敘述自己每周詞匯學習的時間安排和常采用的策略,并列出一個詞表包含并比較低頻詞(如 molecule,hedge)、高頻詞 (如 concern,involve)、具體詞匯(如 brick,crystal)、抽象詞匯(如 outlook,spontaneous,)、與漢語有對應詞的動詞(如 distribute,exhibit)、難點動詞(主要就英漢差異大所造成的困難而言)(如 commit,justify,characterize)問學生這些詞的學習方法,問其主要采取單詞表策略還是語篇和聯(lián)想策略。三層次學生都表示每新學一篇課文開始都要背背新詞,然后在課文中學習這些新詞,之后又用單詞表復習這些詞。他們認為,單詞表策略在最初接觸生詞和復習單詞時很有用,適合低頻詞、具體詞以及在漢語有對應詞的動詞的學習,但是,對于高頻詞、難點詞、抽象詞,尤其是那些在漢語中沒有對應詞,英漢差異大的詞則不僅要使用單詞表策略也要使用語篇和詞匯運用等策略。

五、結(jié)論與啟示

全體研究對象中,“管理觀念”與“元認知策略”不具相關性以及認可一些觀念和策略的百分數(shù)低說明學生在大學學習一個學期后大都認同積極的詞匯學習觀念,但真正按照積極觀念運用相應策略的卻不多。不少學生對大學詞匯學習的重要性和難度估計不足,對大學階段詞匯增長的要求和詞匯學習的重點以及詞匯學習方法缺乏清楚的認識,尚未適應大學階段的自主管理學習的模式。因此,教師應強調(diào)詞匯學習的重要性,對學習詞匯提出具體要求,鼓勵學生設定詞匯學習的目標,指導學生判斷詞語學習的重點、難點以及使用各種學習策略。從5類策略分類的信度,每一類策略的頻數(shù)和它們能共同預測詞匯量來看,問卷所包括的策略為學生們分別使用的策略。各類策略選擇的頻數(shù)較低說明學生使用的策略比較單一,教學者宜引導學生改變固守某一策略的習慣而轉(zhuǎn)向多種策略并舉。236名學生中認定自己常用和有時采用“重復書寫單詞”、“重復朗讀單詞”達60%以上。Schmitt(2002:215)指出,“重復書寫單詞或朗讀單詞”是世界各地人們常用的策略,許多學習者用這些策略達到了很高的語言水平。單詞表常被用于初次接觸生詞和復習單詞。訪談中各種層次的學生傾向于認為單詞表策略很有用,背生詞和復習單詞都少不了,適合低頻詞、具體詞以及漢語有對應詞的詞匯學習,但是,對于高頻詞、難點詞、抽象詞,尤其是那些在漢語中沒有對應詞,英漢差異大的詞僅依賴單詞表顯然不夠。在高分組中,“記單詞靠背單詞表”觀念和“單詞表策略”都與詞匯量分數(shù)呈負相關,“單詞表策略”的平均數(shù)低于低分組,而其他策略的平均數(shù)明顯高于低分組。在全體研究對象中,詞匯量與元認知策略、語篇策略、聯(lián)想策略、運用詞匯策略呈正相關,詞匯量與單詞表策略呈負相關。這些結(jié)果說明低分組學生使用脫離語境的、簡單重復性的背生詞表這樣的策略偏多,由于沒有語境來感知意義,記憶的單詞遺忘率較高,也缺乏源自于語篇和詞匯使用的詞匯深度知識。高分組學生使用多種策略,而且使用的是需要調(diào)動更多的認知資源,對詞匯進行深層次的信息加工的策略,因而,詞匯信息在學生大腦中能留下深刻的記憶痕跡,使得記憶長久,記下的詞匯信息較為豐富。

[1]Anderson,R.C.＆P.Freebody.Vocabulary and Knowledge[A].In T.Gutrie J.(ed.)Comprehension and Teaching:Research Review[C].Newark:International Reading Association,1981,77-117.

[2]Craik,F.I.M.＆E.Tulving.Depth of Processing and the Retention ofWords in Episodic Memory[J].Journal of Experimental Psychology,1975,104(3):268-294.

[3]Craik,F.I.M.＆R.S.Lockhart.Levelsof Processing:A Framework for Memory Research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1972,(11):671-684.

[4]Haynes,M.＆I.Baker.American and Chinese Readers Learning from Lexical Fam iliarization in English Texts[A].In T.Huckin,M.Haynes＆J.Coady(eds)Second Language Reading and Vocabulary Acquisition[C].Norwood:Ablex,1993,130-152.

[5]Laufer,B.＆D.D.Sim.Measuring and Explaining the Threshold Needed for English forAcademic Purposes Texts[J].Foreign Language Annals,1985,(18):405-413.

[6]Nation,I.S.P.Learning Vocabulary in Another Language[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[7]Oxford,R.L.Language Learning Strategies[M].New York:Newbury House Publishers,1990.

[8]Stahl,S.DifferentialWord Knowledge and Reading Comprehension[J].Journal of Reading Behavior,1983,(15):33-50.

[9]Schm itt,N.Vocabulary Learning Strategies[A].In N.Schm itt＆M.McCarthy(eds)Vocabulary:Description,Acquisition and Pedagogy[C].上海:上海外語教育出版社,2002.

[10]Zimmerman,C.B.Self-selected Reading and Interactive Vocabulary Instruction:Knowledge and Perceptions ofWord Learning among L2 Learners[D].University of Southern California,1994.

[11]桂詩春.我國英語專業(yè)學生詞匯量的調(diào)查和分析[J].現(xiàn)代外語,1985,(1).

[12]宋媛媛.元認知策略訓練與青少年詞匯[D].東南大學,2006.

[13]王極盛.記憶的秘密[M].天津:天津人民出版社,1981.

[14]文秋芳等.應用語言學研究方法與論文寫作[M].北京:外語教學與研究出版社,2004.