課堂言語互動中的會話修正分析

顏曉華,鄒夢琴

(南華大學外國語學院,湖南衡陽 421001)

課堂言語互動中的會話修正分析

顏曉華,鄒夢琴

(南華大學外國語學院,湖南衡陽 421001)

運用會話修正理論對大學英語課堂言語互動中的協(xié)商、提問、反饋中的會話修正類型、修正方式、修正的數(shù)量和比例及其對學生口語輸出的影響進行定性和定量分析,發(fā)現(xiàn):從修正的類型來看,語言形式修正最多,內容修正和意義修正相對缺乏;言語互動的發(fā)生率不高且互動中的修正大多由教師而不是學生發(fā)起;自我啟動自我修正、他人啟動自我修正方式有助于學生產生更多的修正后的可理解性輸出。

言語互動;會話修正;口語輸出

0 引言

課堂言語互動是英語課堂教學的主要形式。在協(xié)商、提問、反饋等課堂言語互動的過程中難免會出現(xiàn)一些不合規(guī)范的話語、無意誤用的語言形式或發(fā)生誤解的語意。為保證會話的連續(xù)性,同時又能使會話的雙方注意到會話的過程中可能出現(xiàn)的問題,師生雙方必須采取一些方法和措施來修正會話中出現(xiàn)的問題或錯誤以保證會話的順利進行。本文將運用實證研究的方法對課堂言語互動中的會話修正進行定性和定量的分析。

1 理論背景及研究綜述

會話修正是指人們對會話及其它互動言談中出現(xiàn)的問題或錯誤所采取的處理和補救的措施[1]。它常發(fā)生在錯誤發(fā)生后一段很短的時間內[2]。修正不僅是改正錯誤,還包括信息的補充和恰當性的調整。1977年美國社會語言學家Schegloff.E.A.等發(fā)表了《會話修補結構的自我糾正優(yōu)先》一文,標志著會話修正研究的開始。此后 20多年里,眾多語言學家如 Kasper[3],Levelt和 Cutler[4],Norrick[5],Gass和 Varonis[6]等對會話修正進行了不同角度的研究,使其成為會話分析中的一個重要課題。

一個修正結構包括三個部分:修正阻礙 (trouble source),修正的啟動 (initiation of repair)和修正的完成 (completion of repair)。根據(jù)修正的啟動和完成的執(zhí)行者,Schegloff[7]將修正分為四類:自我啟動自我修正 (self-initiation self-repair)、他人啟動自我修正 (other-initiation self-repair)、自我啟動他人修正 (self-initiation other-repair)和他人啟動他人修正 (other-initiation other-repair)。Schegloff注意到,在正常會話中,人們偏好以自我修正 (self-repair)的方式來修補會話中出現(xiàn)的問題?；?Komos[8]對修正類型的定義,結合本研究中語料的特點,本文將修正分為三種:(一)內容修正,即說話者以新的信息內容替代原先的信息內容,包括相同信息內容修正和不同信息內容修正;(二)形式修正,指說話者對自己話語中的形式錯誤進行修改,但不改變信息內容,包括語音、詞匯、形態(tài)、句法和語序方面的修正;(三)意義修正,指說話者對話語中所表達的信息在精確性、清晰性、適切性方面所做的調整。

作為會話分析中的一個重要的研究領域,國內學者對會話修正現(xiàn)象的研究也日漸深入。楊柳群發(fā)現(xiàn)英語水平差異對學生自我修正的頻率、類型及結構方面存在影響[9];文秋芳、莊一琳則著重研究了高水平英語學習者的口語自我糾錯能力[10];易利認為不同語境中的話語方式、話語范圍和話語基調這三個變量是導致修正模式和頻率產生差異的因素[11];姚劍鵬介紹和綜述了 1970年以來國外話語研究界對會話自我修補策略、修補提示、修補分類、內部結構和定義方面所取得的成就[12]。除介紹、評價、綜述會話修正在國外的最新研究成果外,國內的研究者們也開始嘗試通過對不同類型語篇中的會話語料的實證分析來研究二語學習者的會話修正模式及特征,但對于外語課堂言語互動中的會話修正,尤其是對于課堂言語互動中的微觀層面如協(xié)商、提問及反饋三種主要課堂互動形式中的會話修正卻少有涉及。因此,本文試圖在會話修正理論的指導下,著重研究會話修正在協(xié)商、提問及反饋三種主要課堂互動形式中的類型、數(shù)量、比例及其對學生口語輸出的影響。

2 研究設計

2.1 研究問題

1)會話修正在課堂言語互動中的類型。

2)會話修正在協(xié)商、提問及反饋中的數(shù)量及比例。

3)會話修正對學生口語輸出的影響。

2.2 研究對象、研究工具與數(shù)據(jù)的處理

研究對象是南華大學 2008級非英語專業(yè)本科二年級兩個班的學生,分別來自經濟管理學院和核科學技術學院,涉及國際貿易、金融、信息管理和核工程與核技術等 6個專業(yè),每班平均 60人。學生均有 7年英語學習經歷。從 2006年秋季開始,學校實行英語分級教學,即按照高考成績和入學考試時的筆試和聽說成績將學生分為 AA班、A班和 B班上課。學生每周 4節(jié)讀寫課,2節(jié)聽說課,使用的教材是《新視野大學英語讀寫教程》和《新視野大學英語聽說教程》(外語教學與研究出版社)。為了全面、深入地了解大學英語課堂教學情況,本研究從 AA班和 B班兩個差別較大的層次中各選了一個班的學生作為研究對象。受試的教師是這兩個班的任課老師,平均教齡 5年。

本研究采用課堂錄音與問卷調查相結合的方法。共 15節(jié)課被錄音并轉化成文字材料進行分析,時長 675分鐘。受試對象雖然意識到在錄音,但并不知道作者的研究目的,因此,數(shù)據(jù)在一定程度上真實地反映了課堂教學。作者發(fā)放調查問卷130份,回收 124份。內容包括兩部分:學生的背景信息及學生對參與課堂互動的看法。另外,作者還采用了開放式訪談的形式與受試的兩位教師就課堂教學情況進行了交流與溝通。

3.3 研究結果與討論

表1 課堂言語互動中的會話修正類型

表 1的數(shù)據(jù)表明,從會話修正的總數(shù)來看,AA班和 B班無顯著差異。總體說來,在課堂言語互動中,形式修正次數(shù)最多,內容修正次之,意義修正最少。形式修正次數(shù)最多,反映出大學生對語言形式比較重視。而從AA班和B班的對比來看,后者內容修正 (21次)和意義修正 (16次)的數(shù)量均比前者少,這說明學生口語水平越低,越把注意力放在語言形式上。這也印證了 Komos,O’Connor[13],Van Hest[14]等人的研究結果,即高水平的說話者由于語言知識和語言駕馭能力較強,很多語言形式已經內化,達到了較高的自動化程度,所以語言形式修正少。從教師的角度來看,課堂言語互動的側重點不同,修正的類型及方式也不一樣。在注重形式精確的課堂言語互動中,形式修正多且修正一般由教師啟動,學生完成修正,目的是促使學生輸出精確特定的目標語言;在注重內容流利的課堂言語互動中,內容修正突出,但修正形式多樣,因為內容的協(xié)商目的是促使學生修正交流中出現(xiàn)的理解障礙,幫助學生流利地表達自我,從而獲得更多的語言輸入、輸出機會;而在強調任務完成的課堂言語互動中,由于教師的目的是讓學生以小組或兩人互動的形式來共同完成教學任務,因此內容修正和意義修正多于形式修正,由學生啟動,其他學生修正的方式較常見。

表 2的數(shù)據(jù)表明,在協(xié)商、提問、反饋三種形式的課堂言語互動中,AA班的他人啟動自我修正出現(xiàn)最多 (共 114次),尤其是在協(xié)商中 (占37%),他人啟動他人修正出現(xiàn)最少 (共 18次),B班的他人啟動他人修正出現(xiàn)最多 (共 68次),尤其是在提問時 (占 38%),自我啟動他人修正出現(xiàn)最少 (共 9次)。這說明在 AA班教師的課堂中,教師更愿意讓學生自我修正自己的錯誤,更注重給學生表達意義的機會,而 B班則是教師更多地掌握了課堂的話語權,因為修正通常是由教師發(fā)起并且由教師自己來完成的。這可能與英語課堂一貫以教師為中心有關,學生只是被動地參與課 堂互動,所以自我修正的機會很少。

表2 會話修正在協(xié)商、提問、反饋中的數(shù)量及比例

在二語研究中,協(xié)商是指學習者與其對話者為克服彼此理解上的障礙而做出的會話調整或修正[15]。受試的兩位教師在課堂中都能讓學生進行意義協(xié)商,且大多數(shù)協(xié)商出現(xiàn)在閱讀和聽說活動中,這對學生的二語習得有積極作用。因為通過意義協(xié)商,學生將語言形式與表達的意義聯(lián)系在一起,學生不僅參與語義層次的加工,還更多地參與句法層次的加工,從而推動學生的輸出。但協(xié)商大多數(shù)是由教師發(fā)起,學生主動發(fā)起的協(xié)商很少。這是因為在以學生為中心的英語課堂互動中,當教師與學生交流出現(xiàn)困難時,教師過多地使用理解核實 (如 Are you clear?Do you understand?)只能使課堂陷入沉默,因為學生即使沒有聽懂老師的問題,也大多會因為顧及面子和自尊而拒絕承認。因此,為了鼓勵學生積極參與課堂互動,教師應多使用確認核實 (如 Do you mean…?Is that so?)和澄清請求 (如 Pardon?What do you mean?)來維持師生之間的對話,鼓勵學生對自己的語言輸出進行自我修正。

錄音材料表明,兩個班級的教師在提問時,以重復作為修正方式用得最多,占到 (45%),其他的修正方式,從高到低依次為:提示、分解問題、縮小范圍和釋義。但從課堂言語互動的實際效果來看,重復修正收效甚微,因為教師沒有提供更多的修正后的可理解性輸入來減輕學生的認知負擔,沒有采取積極的措施誘導學生即時輸出。如下例:

(translation of a sentence)(《新視野大學英語讀寫教程第三冊》第二版)

1、T:考慮到他最近的身體狀況,我認為他這次考試成績還不錯。S1,can you?

2、S1:[no response]

3、T:考慮到他最近的身體狀況,我認為呢,他這次考試成績還不錯。

4、S1:[no response]

5、T:考慮到 ,How to say?

6、S1:Consider

7、T:Considering,actually you should use considering.

8、S1:Considering his recent physical condition,hm

9、T:Hm.我認為

10、S1:I think,his his,er,he

11、T:在……方面做得好,How to say?

12、S1:do well in.

13、T:Yeah.He has

14、S1:He has done quite well in the exam.

話輪 3是教師對句子的重復,然而,并未有效地激發(fā)學生應答。在教師改變提問策略,分解句子結構 (話輪 5、9、11),采用提示法 (話輪 13),同時提供修正后的可理解性輸入 (話輪 7)后,才一步一步推動學生正確的口語輸出。

反饋分為外顯性反饋和內隱性反饋。外顯性反饋是指對學習者的言語行為直接給出對或錯的評價并予以糾正。內隱性反饋是指以暗示、間接的辦法對學習者的言語行為作出評價,包括以澄清請求、元語言線索、誘導和重復等方式來推動學習者修正自己的錯誤。在課堂言語互動中,提供修正的可以是教師、同學或學習者本人。問卷調查表明,兩個班的教師均傾向于使用內隱性的反饋形式。然而,AA班 70%的學生贊成教師使用外顯性的反饋。他們認為,當教師修正他們的錯誤并明確告知正確的表達方式時,他們對于自己或別人錯在哪,如何正確表達有比較清晰的概念。而內隱性的反饋如重復、澄清請求、誘導等,往往局限于教師和說話人之間的交流,聽話人得到的有關錯誤根源的信息反饋不甚清晰。AA班的學生對自己及教師的期望值比較高,對錯誤的心理承受力明顯好于 B班,因此,更愿意得到教師顯性、清楚的糾錯反饋。B班 42%的學生擔心教師當面指出錯誤會挫傷他們發(fā)言的積極性,使他們更不自信,因而更傾向于教師啟動,讓其他同學修正錯誤的方式。

表3 會話修正對學生口語輸出的影響

從表 3可以看出,當學生被要求進行自我修正時,往往能產生更多的口語輸出。自我啟動自我修正、他人啟動自我修正和他人啟動他人修正促使學生口語輸出的比例分別達到了 68%、71%和 66%。其中,自我啟動自我修正、他人啟動自我修正引導學生產生了更多的口語輸出,這是因為這兩種修正方式都是自我調控行為,對失誤源的感知和修正都是由學生自己來完成的,自我的認知程序被充分激活,學生掌控了話語權,從而產生了更多的口語輸出。這與 Pica[16]和 Pica etal[17]的發(fā)現(xiàn)吻合,即只要給學生口語輸出的機會,他們都有能力產生修正后的可理解性輸出(MCO),關鍵是教師如何在教學中體現(xiàn)自己的中介作用,根據(jù)學生的水平使用不同的修正方式,最大限度地給學生提供機會,讓學生自我監(jiān)控學習的過程。

3 會話修正研究對大學英語課堂教學的啟示

第一,教師應更多地關注課堂言語的互動性,給學生創(chuàng)造更多的利用目標語進行語言輸出和意義協(xié)商的機會,激活學生的自我認知程序,讓學生自我監(jiān)控學習的過程,在課堂上多鼓勵學生自我修正以產出更多的修正后的可理解性輸出,Van Lier認為,學習者的自我修正比教師修正更有益于語言習得,因為學生自己在修正輸出的同時,既注重了形式的正確又注重了意義的協(xié)商,這大大促進了學生的二語習得[18]。

第二,應運用多種言語互動修正手段,把握教師的提問技巧,充分發(fā)揮教師話語的啟動功能,避免過多的重復解釋和單向輸入,提高語言輸入的質量。

第三,教師對學生的語言輸出要提供恰當?shù)姆答伈⑦M行溝通。對學生的語言錯誤持寬容態(tài)度,因為過多地修正學生的語言錯誤會使學生處于自衛(wèi)和焦慮狀態(tài),進而使他們將注意力放在形式而非意義的表達上。對待學生表達上的不當之處,教師可采用提示、復述、啟發(fā)、確認核實和澄清請求等方法來引導學生找出并修正自己的錯誤。

第四,教師應根據(jù)學習者不同的英語水平選擇最有效的、具有針對性的口語練習活動。對于口語水平低的學生,因其修正次數(shù)多且修正主要體現(xiàn)在形式上,一方面要想辦法提高他們的語言基本功,另一方面要引導學生在語言形式和內容上正確分配注意力,提高語言的敏感性,最終達到避免錯誤,提高英語水平的目的。

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Study of Conversational Repair i n Classroom Conversational I nteraction

YAN Xiao-hua,ZOU Meng-qin
(College of Foreign Languages,Nanhua University,Hengyang Hunan 421001,China)

Guided by existing theories of conversational repair,this paper attempts to study the characteristics of conversational repair in classroom interaction,which includes three micro-aspects negotiation,questioning and feedback.A combination of qualitative and quantitative methods is used to investigate the conversational repair patterns,methods,quantities and percentage aswell as the effects on students’language output.The study reveals the following findings:first,the percentage of language repair is higher than that of both content repair and meaning repair;second,there is a low percentage of conversational interaction between teachers and students,andmost conversational repairs are initiated by teachers instead of students;third,selfinitiated self-repair and other-initiated self-repair are themost effectivemethods stimulatemore language output of the students.In the light of these findings,some suggestions on how to improve the English classroom conversational interaction and the students’language proficiency are also put in the paper.

conversational interaction;conversational repair;language output

G642

A

1671-6876(2010)03-0236-05

2010-01-15

南華大學 2009年校級立項資助項目(2009YY011)

顏曉華 (1968-),女,湖南衡陽人,碩士,副教授,主要從事應用語言學、英語教學與研究。

[責任編輯:張 超 ]