高職院校課程管理之評(píng)價(jià)與監(jiān)控活動(dòng)的研究

□張愛(ài)芹 徐國(guó)慶

高職院校課程管理之評(píng)價(jià)與監(jiān)控活動(dòng)的研究

□張愛(ài)芹 徐國(guó)慶

課程評(píng)價(jià)和課程監(jiān)控是課程管理的重要研究對(duì)象，對(duì)二者的規(guī)范和管理是保證課程有效運(yùn)行的重要手段。通過(guò)規(guī)避課程評(píng)價(jià)和課程監(jiān)控中問(wèn)題的形式，提出自己在課程評(píng)價(jià)層面應(yīng)堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體的多元性、評(píng)價(jià)立場(chǎng)的正確性、評(píng)價(jià)方法的過(guò)程性，在課程監(jiān)控層面應(yīng)健全監(jiān)控體制、完善監(jiān)控職能。

高職院校；課程管理；評(píng)價(jià)；監(jiān)控

課題項(xiàng)目：本文系上海市重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)資助項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：79003099。

課程評(píng)價(jià)和課程監(jiān)控是課程管理的重要對(duì)象。只有對(duì)課程評(píng)價(jià)活動(dòng)本身不斷進(jìn)行規(guī)范和管理才能防止評(píng)價(jià)工作出現(xiàn)偏差并不斷改進(jìn)評(píng)價(jià)工作，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校課程的發(fā)展。所謂課程監(jiān)控活動(dòng)主要是對(duì)課程管理活動(dòng)的一種督導(dǎo)，目的是為了保證課程的有序運(yùn)行。之所以將課程評(píng)價(jià)和課程監(jiān)控活動(dòng)放在一起進(jìn)行研究，主要考慮二者在課程運(yùn)行方面都是作為一種手段起到促進(jìn)課程建設(shè)和發(fā)展的作用。但是，二者在關(guān)注的細(xì)節(jié)方面還是存在區(qū)別的，用兩句話來(lái)概括，課程評(píng)價(jià)關(guān)注的“我們到達(dá)目的地了嗎”，而課程監(jiān)控關(guān)注的則是“我們正在到達(dá)目的地嗎”？本文試以課程評(píng)價(jià)和課程監(jiān)控為載體來(lái)研究課程管理的手段。

一、高職院校課程評(píng)價(jià)活動(dòng)管理

科學(xué)的高職課程評(píng)價(jià)理論決定著高職課程改革和建設(shè)的方向，正如勞倫斯·斯滕豪斯所說(shuō)：“課程評(píng)價(jià)本身應(yīng)該引領(lǐng)課程開發(fā)并與之相結(jié)合?！币虼?，對(duì)高職院校課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的管理是提高課程建設(shè)質(zhì)量的重要手段。如何規(guī)范高職院校課程評(píng)價(jià)活動(dòng)呢？在本部分筆者擬通過(guò)澄清其中的基本問(wèn)題來(lái)研究高職院校課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的管理。

（一）誰(shuí)評(píng)價(jià)？莫將多元化單一

當(dāng)我們研究課程評(píng)價(jià)時(shí)，一個(gè)不可規(guī)避的問(wèn)題是誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)課程？課程專家，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教師，學(xué)生，企業(yè)專家？可能我們會(huì)羅列出一系列與高職院校課程建設(shè)相關(guān)的人員，我們說(shuō)他們都可以參與到課程評(píng)價(jià)過(guò)程中。但是實(shí)際情況是怎樣的呢？這一貌似多元的主體其實(shí)主要還是課程專家在發(fā)揮著作用，而對(duì)課程最為熟悉的教師和學(xué)生往往成了被評(píng)價(jià)的對(duì)象。譬如以教育部組織的高職院校精品課程建設(shè)為例，雖然說(shuō)規(guī)定的參評(píng)主體有課程專家、教師、學(xué)生等，但其實(shí)最主要的還是課程專家在發(fā)揮著決定性作用。

規(guī)范高職院校課程評(píng)價(jià)活動(dòng)必須構(gòu)建課程評(píng)價(jià)的多元主體。首先，課程專家應(yīng)該從課程理念的角度來(lái)規(guī)范學(xué)校的課程建設(shè)，對(duì)其開發(fā)和實(shí)施進(jìn)行監(jiān)督、評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。其次，教師是課程建設(shè)的主要承擔(dān)者，教師熟悉課程開發(fā)和課程實(shí)施的整個(gè)過(guò)程，特別是對(duì)課程所達(dá)到的效果最為熟悉，因此，應(yīng)該成為主要的課程評(píng)價(jià)者。再次，學(xué)生是教學(xué)的主體，能夠?qū)φn程做出客觀的判斷，尤其是畢業(yè)生，他們是學(xué)校與就業(yè)市場(chǎng)對(duì)接的載體，在經(jīng)過(guò)了整個(gè)教學(xué)過(guò)程之后，他們能夠?qū)Ρ緦I(yè)的課程體系有一個(gè)比較全面的認(rèn)識(shí)，學(xué)校的課程學(xué)習(xí)能否滿足就業(yè)需求在他們的身上能夠得到充分的體現(xiàn)。[1]最后，企業(yè)專家也是參與課程評(píng)價(jià)的重要主體，因?yàn)樗麄兡軓钠髽I(yè)需求的角度來(lái)評(píng)價(jià)課程。目前，雖然許多學(xué)校也吸收了企業(yè)專家參與課程，但這種參與基本上還是集中在課程開發(fā)環(huán)節(jié)（如課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)環(huán)節(jié)），在課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)很少有學(xué)校能夠吸收企業(yè)專家的參與。

總之，課程評(píng)價(jià)的重要性和復(fù)雜性必然決定了其評(píng)價(jià)主體的多元化，我們必須打破課程專家單一評(píng)價(jià)的局面，走多元化評(píng)價(jià)主體的道路。

（二）評(píng)什么？莫將課程化教學(xué)

何為課程評(píng)價(jià)？不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)這一概念做了自己的界定。泰勒認(rèn)為：“課程評(píng)價(jià)是查明已經(jīng)形成的和已組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上達(dá)到多少預(yù)期目標(biāo)的過(guò)程。”多爾則認(rèn)為：“課程評(píng)價(jià)是一種持久而廣泛的努力，以便探索按照明確的目標(biāo)所使用的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程的效果?！盵2]從這些定義不難看出我們對(duì)課程的評(píng)價(jià)大多都錯(cuò)誤地轉(zhuǎn)化為了對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)。其實(shí)課程評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià)是截然不同的兩個(gè)行為。課程評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，是通過(guò)系統(tǒng)調(diào)查，搜集數(shù)據(jù)資料，對(duì)學(xué)校課程滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度做出判斷的活動(dòng)，以此來(lái)決定是否或排除或修訂某些課程的過(guò)程。課程評(píng)價(jià)是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程的任務(wù)就是搜集證據(jù)與提供證據(jù)，做出課程的價(jià)值判斷，這種判斷的依據(jù)是課程實(shí)施的可能性、有效性與課程實(shí)施的有效價(jià)值。[1]懷特對(duì)此所下的定義可能更符合課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)，他認(rèn)為：“對(duì)課程的評(píng)價(jià)要作廣泛的理解，課程評(píng)價(jià)就是對(duì)課程價(jià)值的判斷，不能把課程評(píng)價(jià)的意義僅僅局限于按照課程目標(biāo)對(duì)課程做出判斷，必須對(duì)課程目標(biāo)本身進(jìn)行評(píng)價(jià)?！盵2]教學(xué)評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)常見的工作，是收集教學(xué)信息，依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)及其效果做出客觀的衡量和科學(xué)判定的過(guò)程，也是對(duì)學(xué)生通過(guò)教學(xué)發(fā)生的行為變化予以確定的過(guò)程，它是教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)整體及教學(xué)的每一個(gè)方面、環(huán)節(jié)，都可以成為教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象，教學(xué)評(píng)價(jià)涉及教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域:教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教師的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和智能發(fā)展等。[1]

由此不難看出課程評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià)所站的立場(chǎng)是不一樣的，課程評(píng)價(jià)站在課程的角度而教學(xué)評(píng)價(jià)則站在教學(xué)的角度上。這必然導(dǎo)致其在評(píng)價(jià)的主體、評(píng)價(jià)的對(duì)象、評(píng)價(jià)的目的等方面的迥異，其具體如表1所示:

表1 課程評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)比表

（三）怎樣評(píng)？莫將過(guò)程化結(jié)果

課程建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)的工程，而對(duì)整個(gè)課程建設(shè)的評(píng)價(jià)也是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程。由于過(guò)去通常將課程評(píng)價(jià)等同于教學(xué)評(píng)價(jià)，而沒(méi)有真正從課程的立場(chǎng)上去審視一門課程、評(píng)價(jià)一門課程，而一提到課程評(píng)價(jià)僅僅從教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況去評(píng)判這門課程的好壞，評(píng)價(jià)的方式也主要是調(diào)查、聽課、訪談、考試等，結(jié)果也僅僅是作為學(xué)校調(diào)整教學(xué)要求、改革教學(xué)方法的依據(jù)，沒(méi)有從課程建設(shè)的角度來(lái)審視應(yīng)該如何對(duì)待這門課程。這種評(píng)價(jià)方式和結(jié)果其實(shí)還是受到課程評(píng)價(jià)等同于教學(xué)評(píng)價(jià)的影響。

正如在課程評(píng)價(jià)的對(duì)象中所界定的那樣，課程評(píng)價(jià)將課程作為評(píng)價(jià)對(duì)象，其評(píng)價(jià)包括課程開發(fā)過(guò)程的評(píng)價(jià)（如課程定位、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容等）；課程實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)（如課程實(shí)施理念、課程實(shí)施模式、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等），通過(guò)課程評(píng)價(jià)不是僅僅要改變教學(xué)方式，而是從整個(gè)課程運(yùn)行的視角來(lái)修訂課程，甚至可以決定課程的增刪等。因此，課程評(píng)價(jià)的過(guò)程性也是區(qū)別于教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程性的。對(duì)于課程評(píng)價(jià)的過(guò)程性和結(jié)果性，斯泰克舉了一個(gè)特別形象的廚師品湯的案例：“廚師品嘗湯的味道，為的是對(duì)湯的味道做出調(diào)整，這發(fā)生在烹飪的過(guò)程中。品湯是為了改善和發(fā)展。當(dāng)客人品湯時(shí)，烹飪工作已經(jīng)結(jié)束，這發(fā)生在這個(gè)過(guò)程的結(jié)尾。因此，人們能做的只有評(píng)價(jià)；也許除了做些小小的改變，如加一點(diǎn)鹽和胡椒粉之外，不能進(jìn)行其他任何改變?！彼固┛诉M(jìn)一步指出，問(wèn)題的關(guān)鍵與其說(shuō)是“何時(shí)”（在過(guò)程中還是在結(jié)束時(shí)），倒不如說(shuō)是“為什么”。[3]

正因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)的過(guò)程性特點(diǎn)，才決定了我們課程管理者要對(duì)整個(gè)課程建設(shè)實(shí)施監(jiān)控，這也決定了我們研究課程監(jiān)控活動(dòng)的必要性。

二、高職院校課程監(jiān)控活動(dòng)管理

我國(guó)學(xué)者認(rèn)識(shí)到了課程監(jiān)控的必要性，但是對(duì)于何為課程監(jiān)控、如何監(jiān)控等問(wèn)題還沒(méi)有展開深入的研究。國(guó)外學(xué)者斯泰克提出了課程監(jiān)控的四個(gè)維度，可能有助于我們理解課程監(jiān)控的內(nèi)涵。他認(rèn)為課程監(jiān)控發(fā)生在發(fā)展中，是一種診斷性和持續(xù)性的評(píng)估，他的目的是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。（即發(fā)展性、診斷性、持續(xù)性評(píng)估、專業(yè)發(fā)展）[3]布賴恩·哈迪則從對(duì)課程監(jiān)控進(jìn)行管理的角度出發(fā)提出了自己的見解，他認(rèn)為監(jiān)控是一項(xiàng)根據(jù)已設(shè)定的目標(biāo)，在定期的、持續(xù)的、系統(tǒng)的檢查過(guò)程中，有計(jì)劃地搜集有用信息，以采取任何必要行動(dòng)的常規(guī)工作。在他的這個(gè)定義中他為自己的概念提出了九個(gè)關(guān)鍵詞，即：有計(jì)劃、常規(guī)工作、搜集信息、定期的、持續(xù)的、檢查、已設(shè)定的目標(biāo)、行動(dòng)、根據(jù)計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整。[4]通過(guò)這兩個(gè)定義我們不難看出課程監(jiān)控是對(duì)整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督、調(diào)控和反饋，以期減少課程運(yùn)行實(shí)際值和期望值之間的差度，使課程朝預(yù)期的方向順利運(yùn)行。在本文中，筆者將課程監(jiān)控活動(dòng)作為課程管理的對(duì)象來(lái)研究，試圖從應(yīng)然層面提出：高職院校應(yīng)該由誰(shuí)負(fù)責(zé)進(jìn)行課程監(jiān)控活動(dòng)、課程監(jiān)控活動(dòng)的目的是什么，怎樣更好地展開課程監(jiān)控活動(dòng)進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校課程的發(fā)展？前者主要從課程監(jiān)控的體制層面來(lái)講，后者主要從課程監(jiān)控的功能層面來(lái)講，因此，接下來(lái)試從這兩個(gè)方面展開研究。

借鑒本科院校課程管理模式，近幾年來(lái)我國(guó)高職院校也成立了相應(yīng)的課程監(jiān)控機(jī)構(gòu)，但是很多監(jiān)控機(jī)構(gòu)都是附屬于教務(wù)處的。比如，在教務(wù)處中分出專門的由幾名督導(dǎo)員組成的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行工作的督導(dǎo)。但是，在整個(gè)課程運(yùn)行過(guò)程中，督導(dǎo)員更多的是在教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)揮作用，僅僅就教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱的制定與修改，各種教學(xué)管理方面的規(guī)章制度的制定與實(shí)施等進(jìn)行督促和引導(dǎo)，根本沒(méi)有站在課程的立場(chǎng)上對(duì)學(xué)校的課程運(yùn)行進(jìn)行督導(dǎo)，這樣的督導(dǎo)只能稱其為教學(xué)督導(dǎo)而不能稱為課程督導(dǎo)。為了保障學(xué)校課程的有序運(yùn)行，我們必須站在課程的立場(chǎng)上對(duì)課程監(jiān)控活動(dòng)進(jìn)行管理。

（一）健全高職院校課程監(jiān)控體制

在本部分提到的課程監(jiān)控體制主要是從課程監(jiān)控的主體來(lái)談的。前面也提到過(guò)許多高職院校借鑒本科課程管理模式成立了自己的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，目的是為了對(duì)學(xué)校課程運(yùn)行進(jìn)行督導(dǎo)，但是這些督導(dǎo)員主要是從教務(wù)處人員中分割出來(lái)的，而本身這個(gè)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)也是從屬于教務(wù)處的。不難想象,這些督導(dǎo)和監(jiān)控人員只能從宏觀層面對(duì)學(xué)校課程開發(fā)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)行督促和檢查，它能起到聯(lián)絡(luò)院系的中介作用。這種單一的督導(dǎo)體制具有權(quán)威性高、信息反映快、問(wèn)題解決及時(shí)的優(yōu)點(diǎn)，但是，也存在不可克服的缺點(diǎn)，那就是力量單薄，整個(gè)學(xué)校課程運(yùn)行的監(jiān)控任務(wù)全都?jí)涸诹藢W(xué)校幾名督導(dǎo)員的身上，同時(shí)由于缺乏專業(yè)背景，課程督導(dǎo)員很難對(duì)具體的專業(yè)在課程運(yùn)行中的問(wèn)題進(jìn)行有效監(jiān)控和管理，這就使得監(jiān)控比較宏觀和泛化，許多深層和細(xì)致的問(wèn)題得不到解決。課程監(jiān)控的目的就是監(jiān)督、調(diào)控和反饋，為了及時(shí)準(zhǔn)確地將課程運(yùn)行中的問(wèn)題反饋和調(diào)控，必須改組學(xué)校課程監(jiān)控機(jī)構(gòu)。

針對(duì)上面存在的問(wèn)題，部分高職院校已經(jīng)開始探索新的課程監(jiān)控體制，嘗試建立院系兩級(jí)課程監(jiān)控體制。以浙江交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，目前學(xué)校建立了基于院系兩級(jí)的課程督導(dǎo)模式。即在學(xué)院一級(jí)課程督導(dǎo)基礎(chǔ)上建立系（部）二級(jí)督導(dǎo)組織。這種二級(jí)課程督導(dǎo)模式一是有利于點(diǎn)面結(jié)合，解決了院級(jí)督導(dǎo)人手不足的問(wèn)題，有利于建立高職學(xué)院督導(dǎo)文化，形成良好的課程督導(dǎo)氛圍；二是符合權(quán)責(zé)對(duì)等、管理重心下移的原則；三是有利于提高課程督導(dǎo)的針對(duì)性，建立系（部）二級(jí)課程督導(dǎo)既可按學(xué)院督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的要求開展工作，又結(jié)合了本部門的實(shí)際，提高了課程督導(dǎo)的靈活性，有利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題；四是有利于增進(jìn)系（部）管理工作的主動(dòng)性，由系（部）負(fù)責(zé)人、教研室主任和骨干教師組成的系（部）課程督導(dǎo)組織，開展日常課程檢查和專題督察，有助于系（部）室領(lǐng)導(dǎo)深入了解課程，掌握第一手情況，同時(shí)有助于增強(qiáng)骨干教師的榮譽(yù)感和責(zé)任感，有助于教師相互學(xué)習(xí)，共同提高。

但是，對(duì)于這種基于院系的兩級(jí)課程督導(dǎo)模式的運(yùn)行應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

首先，課程監(jiān)控機(jī)構(gòu)應(yīng)該獨(dú)立于教學(xué)監(jiān)控機(jī)構(gòu)。因?yàn)槎咚镜牧?chǎng)和關(guān)注點(diǎn)是不同的，不能簡(jiǎn)單的讓教學(xué)督導(dǎo)人員取代課程督導(dǎo)人員，也不能讓課程督導(dǎo)機(jī)構(gòu)成為教務(wù)處的一個(gè)附屬機(jī)構(gòu)。為了有效的發(fā)揮課程監(jiān)控的作用，必須成立專門的課程監(jiān)控機(jī)構(gòu)，由專門的課程督導(dǎo)員組成，使督導(dǎo)員的職能規(guī)范化、具體化和固定化。這樣才能切實(shí)有效的發(fā)揮督導(dǎo)員的作用，真正肩負(fù)起課程監(jiān)控的作用。

其次，我們應(yīng)該明白高職院校由于人才培養(yǎng)類型和培養(yǎng)模式的不同，不能像本科院校那樣僅僅依靠學(xué)校來(lái)培養(yǎng)人才，必須吸納企業(yè)參與人才培養(yǎng)過(guò)程，這樣在課程監(jiān)控過(guò)程中也不能忽視企業(yè)在其中所發(fā)揮的作用。企業(yè)人員對(duì)課程的監(jiān)控涉及到課程開發(fā)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)。如果缺乏企業(yè)對(duì)學(xué)校課程的督導(dǎo)，就很難保證人才培養(yǎng)的類型、人才培養(yǎng)的規(guī)格、人才培養(yǎng)的模式等符合企業(yè)的需求，特別是在實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)更需要企業(yè)員工參與指導(dǎo)。

從以上兩個(gè)方面我們不難看出，參與課程監(jiān)控工作的課程督導(dǎo)員必須是學(xué)校一支專門化的隊(duì)伍，其參與人員，也必須是廣泛的，既有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人員，也包括專業(yè)教師和企業(yè)人員。（表2）

表2 高職院校課程監(jiān)控體制表

（二）完善高職院校課程監(jiān)控職能

課程監(jiān)控職能即對(duì)課程運(yùn)行過(guò)程的監(jiān)控，因此，課程監(jiān)控應(yīng)該涉及課程開發(fā)活動(dòng)、課程實(shí)施活動(dòng)以及課程評(píng)價(jià)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。但是，從對(duì)當(dāng)前高職院校課程監(jiān)控體系的了解來(lái)看，課程督導(dǎo)從屬于教務(wù)處，而其職責(zé)范圍也僅僅是局限在課程實(shí)施領(lǐng)域，這就必然造成對(duì)課程開發(fā)、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)監(jiān)控的漠視，而理想化的課程監(jiān)控體制應(yīng)該貫穿于課程運(yùn)行的每一環(huán)節(jié)，而并非僅僅局限在課程實(shí)施領(lǐng)域。

通過(guò)對(duì)高職院校教師的訪談我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校整個(gè)課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，監(jiān)控功能發(fā)揮的作用主要是集中在課程實(shí)施環(huán)節(jié)，具體應(yīng)該說(shuō)是教學(xué)環(huán)節(jié)，僅僅是通過(guò)各種教學(xué)觀摩監(jiān)控教師的教學(xué)行為，通過(guò)各種標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。筆者認(rèn)為教學(xué)監(jiān)控取代課程監(jiān)控的狀況同樣與教學(xué)論取代課程論研究有關(guān)，但是，在教學(xué)論監(jiān)控視野下存在眾多難以解決的課程問(wèn)題。當(dāng)我們將目光僅僅投向教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時(shí)，我們可能會(huì)將存在的問(wèn)題歸結(jié)為教師的教學(xué)方式或者學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不佳。其實(shí)，如果所有的問(wèn)題我們站在課程的視角來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的上述問(wèn)題實(shí)際并不僅僅局限在教學(xué)本身，而是存在于整個(gè)課程運(yùn)行過(guò)程之中。比如，對(duì)于普遍存在的學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的現(xiàn)象，其問(wèn)題并不是教師的教學(xué)或者學(xué)生的學(xué)習(xí)出了問(wèn)題，而更重要的是課程本身出了問(wèn)題。課程開發(fā)程序是否規(guī)范、開發(fā)的課程內(nèi)容是否符合學(xué)生需求、教師的課程實(shí)施方式是否符合新課程實(shí)施理念等，這些問(wèn)題在整個(gè)課程運(yùn)行過(guò)程中都會(huì)浮現(xiàn)，因此，我們必須對(duì)其進(jìn)行及時(shí)的監(jiān)控，目的是為了使課程朝我們預(yù)期的方向發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，它的人才培養(yǎng)需要教學(xué)和實(shí)訓(xùn)的相互滲透，因此，對(duì)學(xué)生實(shí)訓(xùn)過(guò)程的參與也是課程監(jiān)控體系中不可缺少的環(huán)節(jié)，而在這個(gè)環(huán)節(jié)中更需要企業(yè)的參與。學(xué)生的實(shí)訓(xùn)條件（實(shí)訓(xùn)設(shè)備的質(zhì)量、數(shù)量等）、實(shí)訓(xùn)方式等是否達(dá)標(biāo)或符合企業(yè)的要求等將直接影響學(xué)校人才培養(yǎng)的規(guī)格。因此，課程監(jiān)控發(fā)生在過(guò)程中，是一種持續(xù)性和發(fā)展性的評(píng)估活動(dòng)。同時(shí)我們必須明確的是課程監(jiān)控是一項(xiàng)精確和標(biāo)準(zhǔn)化極強(qiáng)的活動(dòng)，因此，在對(duì)整個(gè)課程運(yùn)行過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控的過(guò)程中，學(xué)校課程監(jiān)控人員必須制定嚴(yán)格的課程監(jiān)控指標(biāo)，在整個(gè)過(guò)程中按照課程監(jiān)控指標(biāo)來(lái)執(zhí)行。筆者根據(jù)自己的理解所呈現(xiàn)的課程監(jiān)控示意圖如下（圖1）：

圖1 高職院校課程監(jiān)控示意圖

總之，每一次課程改革的推進(jìn)都關(guān)系到學(xué)生的前途和學(xué)校的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)影響教師參與課程改革的決心和信心，因此，為了使本次項(xiàng)目課程改革不再成為課程發(fā)展史上的一次“演練”，擺脫原有課程改革的命運(yùn)，我們必須對(duì)課程運(yùn)行的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，制定詳細(xì)的課程開發(fā)質(zhì)量監(jiān)控體系，提高整個(gè)課程開發(fā)的質(zhì)量，并且適時(shí)的對(duì)所開發(fā)的課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，使得課程改革朝我們期待的方向發(fā)展。

[1]趙淑云.高職院校課程建設(shè)元評(píng)價(jià)需要厘清的幾個(gè)理論問(wèn)題[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2008(7)：14-15.

[2]石偉平，徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006（6）：253.

[3]Stake,R.E.(1976) Evaluating Educational Programmes,Paris,OECD.

[4][美]戴維·米德伍德，尼爾·伯頓.課程管理[M].呂良環(huán)，譯.杭州：浙江教育出版社，2008：84.

張愛(ài)芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；徐國(guó)慶（1971－），男，江西高安人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

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責(zé)任編輯 葛力力