課堂英語模糊限制語的語用分析

黃 洪

(浙江嘉興學院外國語學院,浙江嘉興 314001)

課堂英語模糊限制語的語用分析

黃 洪

(浙江嘉興學院外國語學院,浙江嘉興 314001)

以大學英語教師的課堂教學為語料的實證研究,從語用學角度探討課堂教學中模糊限制語的實際應用及其實現(xiàn)的功能和消極影響,有助于了解課堂英語教學中模糊語的使用情況,有助于英語教師有目的地在課堂教學中運用模糊限制語以達到交際目的。

模糊限制語;交際策略;語用功能;英語教學

作為模糊語言組成部分的模糊限制語(hedge),一直以來是國內(nèi)外語言學者研究的一個熱點[1～3]。然而綜觀國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀,我們發(fā)現(xiàn),盡管模糊限制語在英語課堂教學中十分常見,并且在師生的交際中起著重要的作用,但是這方面的實證研究卻寥寥。因此,本研究實錄了浙江省某高校大學英語教師的 50節(jié)精讀課,并運用言語行為理論、會話含義理論及禮貌理論與原則對語料進行了具體的語用分析。

1 研究設(shè)計

本研究采用課堂錄音與課后訪談相結(jié)合的方法收集了語料與數(shù)據(jù),包括大學英語教師模糊限制語的運用實況和學生對其作用與影響所提供的反饋信息。

1.1 研究問題

(1)大學英語教師使用了哪些類型的模糊限制語?

(2)這些模糊限制語有哪些語用功能?

1.2 研究對象

參加本研究的對象為浙江省某高校的 25名大學英語教師,其中女教師 16名,男教師 9名,平均年齡為34歲。為了減少學生英語水平、所授內(nèi)容等因素的影響,本研究選擇了這些研究對象所教的 25個平行班進行錄音,錄音內(nèi)容為同一單元的兩節(jié)精讀課。這些平行班的班長不但幫我們錄下了研究對象的授課內(nèi)容,而且接受了我們的訪談。

1.3 研究工具

本研究針對被選作研究對象的教師與他們的學生自行設(shè)計了兩份訪談提綱,各由三個開放性問題組成,分別用來調(diào)查教師在課堂教學中對模糊限制語的使用意識和學生對教師教學的反應。我們使用MP3錄音之后,分別跟教師與學生進行了一對一的面談。面談沒有錄音,而且時間都控制在十分鐘左右,因此受訪者比較放松。以下是這兩份提綱的問題設(shè)計:

教師受訪者要回答的問題是:1)你知道的模糊限制語有哪些?2)在教學中你喜歡用模糊限制語嗎?為什么?3)你一般何時會用模糊限制語?為什么?

學生受訪者要回答的問題是:1)班里同學對你們英語老師有何印象?2)你覺得這兩節(jié)課上得怎么樣? 3)老師上課是否鼓勵同學們與他/她交流?同學們有什么反應?我們還要求他們就給出的答案解釋原因。此外,為了檢測與學生面談的有效性和可靠性,我們還參考了該高校該學期學生的評教結(jié)果。

1.4 數(shù)據(jù)收集與分析

1.4.1 研究程序

本研究的錄音在某學年第一學期進行。首先,在研究對象的授課班級中確定好 25個平行班后,為了收集到有效的數(shù)據(jù),我們先聯(lián)系并培訓了這些班的班長,并且告知了錄音的具體要求和內(nèi)容。錄音后,我們把他們的錄音文件存入電腦并進行了文字轉(zhuǎn)寫。當我們從這些班長處拷貝MP3錄音文件時與他們進行了面談。如果對個別班長的回答有疑問,我們還另外找了該班的其他同學面談。然后,我們與 25名研究對象就模糊限制語的使用進行了一對一的面談。這種面談多用中文進行,氣氛輕松自然。最后,我們根據(jù)普林斯[4]的語用類型把數(shù)據(jù)中的模糊限制語進行了整理分類。教師口頭表達中那些來自課本和教學課件的模糊語不在統(tǒng)計之列。為了方便比較,我們計算了各種類型模糊語的百分比和平均使用頻率。

1.4.2 數(shù)據(jù)分析

本研究對所收集的錄音進行了文字轉(zhuǎn)寫,并根據(jù)語境把教師教學中實際使用的模糊限制語按照普林斯[4]的語用類型進行了分類與統(tǒng)計,所分大類分別是遮掩語(Shields)和近似化語(Approximators)。這兩大類又進一步根據(jù)何自然[3]的方法細分為四個小類:直接緩和語(Plausibility Shields),間接緩和語(Attribution Shields),程度變動語 (Adaptors),范圍變動語 (Rounders)。在進行數(shù)據(jù)分析之前,我們請幾位語言學教授審閱了錄音文本的有效性,并且對我們沒有把握的模糊限制語表達進行了判斷。

2 研究結(jié)果與討論

2.1 教學中使用的模糊限制語

我們對50節(jié)課時里的模糊限制語進行了統(tǒng)計(見表 1)。在這些課時里,25名教師一共使用了 1 122次模糊語,其中程度變動語 687次,占使用總數(shù)的61.23%;范圍變動語 29次,占 2.58%;直接緩和語和間接緩和語分別為 348次和 58次,各占總數(shù)的31.02%和 5.17%。由此可見,在教學中這些教師使用了大量的模糊限制語,平均每人每課時要用 22次左右。值得關(guān)注的是,程度變動語和直接緩和語是教師們主要使用的兩類模糊語。前者說明他們對其表述的內(nèi)容留有余地,讓學生有進一步思考的空間或是對自己的說法不能完全肯定;而后者可以緩和他們的肯定語氣。具體來看,他們實際所使用的模糊語可以細分如下:

(1)程度變動語,主要包括:1)頻度副詞,例如 usually,sometimes,seldom,經(jīng)常,有時,很少;2)程度副詞,例如 very,quite,很,比較;3)其他表示模糊或近似含義的詞,例如 some,most。

(2)范圍變動語,主要包括在數(shù)量上給出了大致范圍或近似值的介詞或代詞,例如 about,or so,round, something between...and...over。

(3)直接緩和語,主要包括:1)情態(tài)動詞,如 may, should;2)表可能性的形容詞或副詞,如 maybe,可能; 3)表示說話者對話題的直接猜測或猶豫態(tài)度的表達,例如 I think;4)If從句。

(4)間接緩和語,主要通過 It is said,據(jù)說,聽說這類被動態(tài)形式的表達和 according to somebody之類的從句成分實現(xiàn)。

課堂英語教學中模糊限制語使用的頻率統(tǒng)計

這 1 122例模糊限制語,可歸入 4大類,10小類。其使用特點主要表現(xiàn)在以下四個方面:

(1)各類模糊語的使用分布十分不均勻。就程度變動語而言,教師們主要通過程度副詞的手段實現(xiàn),總共使用了 17種,其中 148次“very”、49次“很”、27次“比較”、15次“a bit(little)”和 12次“quite”就占了程度副詞的 78.44%。而且教師們尤其喜歡使用“very”來修飾言外行為中的表達類 (expressives)和闡述類(representatives)行為[5]。頻度副詞,如 usually,often等也常常充當了這兩類言外行為的修飾語。

(2)許多模糊限制語往往用于間接言語行為。例如,當教師們闡述觀點時,他們常常使用直接緩和語如I think,I guess(本身屬于間接言語行為)或者 seem。在間接緩和語中,從句成分顯然比被動語態(tài)的表達更常見,尤其是 according to被用得最頻繁。對教師而言,這類模糊語能使他們通過一些有根據(jù)、有來源的說法來緩和話題,防止表述中的錯誤。

(3)有相當多的教師是在下意識的情況下使用模糊限制語的。我們發(fā)現(xiàn),在 25名研究對象中有 12名教師甚至沒聽說過模糊語。有些教師隨意或者頻繁使用某種模糊語。例如有名女教師在兩節(jié)課時里竟然使用了 17次“I think”,盡管她有 14年的教學經(jīng)驗,可是并不受學生歡迎。當我們與她的學生面談時,他們認為她“禮貌但主觀又缺乏自信”,原因正是“她上課老說‘I think’”。因此,有意識地恰當使用模糊限制語是改進大學英語教學的一個重要方面。

(4)教師使用模糊限制語的豐富程度跟師生關(guān)系的密切程度顯著相關(guān)。與學生的面談和我們的統(tǒng)計結(jié)果顯示:那些深受學生喜愛的教師使用的模糊語無論是在種類上還是數(shù)量上都比其他教師多?？紤]到學生的情感因素對教學效果影響很大,教師在英語課堂教學中正確使用模糊限制語相當重要。

2.2 模糊限制語的語用功能

通過研究我們發(fā)現(xiàn),只要使用恰當,模糊限制語是教師與學生交流中發(fā)揮語用功能的一種有效手段。那些本身是模糊語或者被模糊語修飾的間接言語行為,更容易實現(xiàn)教師的語言目標,達到交際意圖。以下是通過本研究發(fā)現(xiàn)的模糊限制語的主要語用功能。

2.2.1 禮貌交際功能

模糊限制語首先被教師當做一種禮貌交際策略。在課堂交際中,為了維護師生雙方的平等地位和友好關(guān)系,教師們會用模糊語來營造輕松融洽的教學氛圍[6]140。當要求學生參與教學活動時,25名教師中有17名認為模糊限制語是一種重要的交際策略。情態(tài)動詞是教師們用來遵守策略準則常用的手段之一。例如:

(1)T:May I ask you a personal question?

此例表面上為一般疑問句,實際上是教師發(fā)出的指令,但語法上可看做“是/否”判斷題。在此,教師給學生留下余地思考而不是直接命令他回答。這樣不但能緩和緊張的課堂氣氛,而且能更輕易地使學生接受并完成教師的指令。

為了使自己的話語得體禮貌,有些教師還會用模糊語來暗示他們故意違反了合作原則的某條準則。這樣模糊語就用于提醒學生注意因此而產(chǎn)生的言外之意了。例如:

(2)S:What topic should I choose to say?

T:Something you like.

在例(2)中,該教師并不想為學生指定話題,但此時保持沉默也不恰當,因此他故意違反格賴斯合作原則的數(shù)量準則[7],用模糊語來暗示該生“我不想回答你的問題”。這樣無實質(zhì)內(nèi)容的模糊答案表現(xiàn)了他對學生的尊重和禮貌,同時也說明了該教師對良好師生關(guān)系的重視。

2.2.2 自我保護功能

教師也常常用模糊限制語來保全自己的面子。布朗和列文森[8]認為,幾乎所有的言語行為本質(zhì)上都是威脅面子的。實際上,許多課堂交際都可能威脅到教師的面子,如:教師的指令被拒或者教學內(nèi)容被質(zhì)疑;教師當眾承認教學中的錯誤;學生與教師意見相左等等。在這些情況下,既想保持威嚴又想尊重學生的教師會進退兩難,模糊語便成了教師保護自己的有效手段。類似 about,almost的范圍變動語常被教師用來緩和肯定的語氣,避免因無法預料的情況造成的尷尬[6]140。除了變動語,遮掩語也常被教師們用來保護自己免受可能的批評。像 it is said,according to等在我們的錄音數(shù)據(jù)中出現(xiàn)頻繁,它們減輕了教師對話語的真實性應負的責任,一旦教師的話語出現(xiàn)偏差,模糊語還可使其免受學生的質(zhì)疑和責難。例如:

(3)T:If you do this kind of job,you could get really ability of comprehending the text.

從上例可知,模糊語不僅使教師們的表達更加委婉含蓄,而且還可通過擴大教師與其話語的距離起到直接保護教師的作用。不過,在我們的數(shù)據(jù)中,有些女教師卻習慣于“置身話內(nèi)”,巧妙地用“we”和模糊語來拉近與學生的距離,從而間接保護自己。例如:

(4)T:Please open your books on page 41,we set some tasks for you.

盡管真正“布置作業(yè)”的是教師,但“we”和“some”等模糊語把學生也包括在內(nèi),使學生覺得這些并非強加的指令,不太會產(chǎn)生反感,自然就參與到這些教學活動中去了。

2.2.3 傳達適量信息

在課堂交際中,無論教師是用模糊限制語遵守還是違背合作原則,其目的都是為了增加話語的靈活性、向?qū)W生傳達適量信息以確保教學順利進行。例如:

(5)S:What are Media coverage and activities?

T:TV,radio,newspaper and things like that.模糊語“things like that”使教師的回答并不完備,但由于新的傳媒層出不窮,教師不可能也沒必要一一列舉,因而這個回答遵循了數(shù)量準則,提供的信息已經(jīng)足夠。由此可見,當缺乏具體信息時,教師能夠利用模糊語更自如地教學,避免其表述的偏差。有時模糊語還可用來隱瞞部分信息,以便教師在有限的課時里教授學生更有價值的內(nèi)容,學生的學習效率也能更高。例如:

(6)T:In most cases,the first sentence is the topic sentence;and in some cases,the second sentence could be the topic sentence...

2.2.4 減少“情感過濾”

教師運用模糊限制語往往還有著消除情感障礙的目的。我們發(fā)現(xiàn),那些受學生喜愛的教師的課堂里氣氛輕松融洽,大部分學生都能回答出教師的提問。這也印證了美國語言學家克拉申提出的“情感過濾假設(shè)”。他認為:“可理解性輸入只有在情感過濾低時才見效?！盵9]在我們的數(shù)據(jù)中,為了活躍課堂氣氛、減少“情感過濾”,有些教師使用了模糊語 I'm afraid,I think和情態(tài)詞把參與教學活動的主動權(quán)交給學生。例如:

(7)T:I'm afraid you'd hand in your composition before this Friday.

根據(jù)我們的觀察,大部分大學生在課堂里比較被動,尤其要單獨回答問題或表述觀點時他們普遍感到焦慮。此時,若教師能恰當?shù)剡\用模糊限制語,那么首先相互的尊重能滿足師生的面子需要,激發(fā)學生參與教學的熱情;其次,學生可以從教師不確定的話語中獲得表達自己觀點的信心;再者,教師委婉禮貌的表達能縮短師生距離從而減少情感過濾,這無疑能推動教學活動的開展,達到有效教學。然而,模糊語使用不當也會給教學帶來消極的影響,例如:拖慢上課進度、使學生懷疑教師話語的可信度、使學生對教師印象不佳等。

3 結(jié)論

本研究結(jié)果表明在英語課堂教學中實際所使用的各類模糊限制語分布不均,而且那些深受學生喜愛的教師使用的模糊語無論是在種類上還是數(shù)量上都比其他教師多。在討論了模糊語的使用原因及其在課堂交際中所實現(xiàn)的禮貌交際、保護自我、傳達適量信息和減少“情感過濾”等語用功能后,本研究還發(fā)現(xiàn)模糊語使用不當也會給教學帶來消極的影響。因此,教師要注重自身發(fā)展,提高教師本身對教學過程的調(diào)控能力,實現(xiàn)有效甚至是高效教學。

本研究是一次初步探索,在研究對象的選擇、樣本規(guī)模和對數(shù)據(jù)的語用分析上都存在一定的局限性,今后宜對各個層次英語教學的模糊語使用現(xiàn)象展開研究,以獲得全面客觀的認識。

[1]陳林華,李福印.交際中的模糊限制語 [J].外國語, 1994,(5):55-59.

[2]陳治安,冉永平.模糊限制詞語及其語用分析 [J].四川外語學院學報,1995,(1):18-24.

[3]何自然.語用學概論[M].長沙:湖南教育出版社,1988: 157-162.

[4]Prince,E.,Bosk,C.&Frader,J.On Hedging in Physician-physician Discourse[C]∥Linguistics and the Professions:Proceedings of the second AnnualDelaware Symposium onLanguage Studies.Norwood,New Jersey:Ablex Publishing Corporation,1982:83-97.

[5]Searle,J.A Classification of Illucutionary Acts[J].Language in Society,1976,5(1):10-13.

[6]黃洪.模糊限制語在英語課堂教學中的功能分析[J].嘉興學院學報,2008,(1):138-141.

[7]何自然.語用學講稿[M].南京:南京師范大學出版社, 2003:67.

[8]Brown,P.&Levinson,S.C.Politeness:Some Universals in Language Use[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987:60-68.

[9]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pregamon Press,1982:9-32.

Abstract:W ith an empirical study of college English teaching as a corpus,this papermakes a detailed investigation into the linguistic realization of hedges,theirpragmatic functions and effects in classroom teaching.This study sheds lighton how English teachers use hedges to achieve their communicative goals in classroom teaching,and contributes to a better application of hedging devices to teach effectively.

Key words:hedge;communicative strategy;pragmatic functions;English teaching

(責任編輯:劉東旭)

A Pragmatic Analysis of Hedges Used in English Classroom s

HUANG Hong
(Foreign Languages College,JiaxingUniversity,Jiaxing 314001,China)

H319.3

A

1001-7836(2010)08-0148-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.08.061

2010-04-30

黃洪(1977-),女,湖南郴州人,講師,碩士,從事語用學研究。