關(guān)于高職教師自我效能感和主觀幸福感關(guān)系的調(diào)查——基于金華高職英語教師的研究

□于家杰

教學(xué)效能感是指教師在教學(xué)活動中對自身能有效地完成教學(xué)工作、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力的知覺與信念,由一般教學(xué)效能感和個人教學(xué)效能感兩個維度構(gòu)成[1]。個人教學(xué)效能感指教師對自己是否有能力完成教學(xué)任務(wù),教好學(xué)生的知覺和信念；一般教學(xué)效能感則指老師對教與學(xué)的關(guān)系,教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷。自從1976年Armor和Berman將班杜拉的自我效能理論引入教育領(lǐng)域,學(xué)者們一直非常關(guān)注教師效能感與其行為以及學(xué)生成績之間存在的顯著相關(guān)(Gibson and Dembo 1984,Goddard and Hoy 2001)。

主觀幸福感是反映生活質(zhì)量的重要指標(biāo), 主觀幸福感包括認知評價和情感體驗兩個成分，從認知評價角度,認為主觀幸福感是人們對自身生活滿意程度的認知評價（即生活滿意度）；從情感體驗角度,認為主觀幸福感是當(dāng)前正性情緒和負性情緒平衡的結(jié)果[2]。

有些學(xué)者已經(jīng)對大學(xué)教師的心理健康，社會支持和人格特征開展了一系列調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn)教師之間主觀幸福感的差異在很大程度上影響教師教學(xué)表現(xiàn),教師效能感與教師幸福感的關(guān)系在工作與生活之間常常互相影響[3]。近年來，隨著我國高等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，對高職高專教師的一些調(diào)查研究也越來越得到重視。但是對高職高專英語教師教學(xué)效能感和主觀幸福感關(guān)系的研究卻并不多見，因此筆者以浙江省金華地區(qū)高職高專英語教師為調(diào)查對象,調(diào)查和分析了浙江省金華地區(qū)高職高專英語教師教學(xué)效能感和主觀幸福感的現(xiàn)狀和特點,從而為高校英語教師的發(fā)展和管理提供理論依據(jù)。

一、對象與方法

（一）對象

浙江金華兩所高職院校123位英語教師，男38人，女85人，其中助教49人，講師67人，副教授5人，教授2人。年齡范圍為，其中75%被試年齡在23-30之間，16%在31-40之間。

（二）測評工具

1.教師效能感量表采用Gibson&Dembo’s編制的教師效能感量表，基本項目不變，

但在預(yù)測基礎(chǔ)上對個別項目進行了調(diào)整，調(diào)整后的實測量表共有15個項目 （其中9項個人教學(xué)效能感，6項一般教學(xué)效能感），5級評分。個人教學(xué)效能感得分為9項個人教學(xué)效能感題目得分的平均數(shù)，一般教學(xué)效能感得分為6項一般教學(xué)效能感題目得分的平均數(shù)。該量表的信度效度指標(biāo)較好，應(yīng)用十分廣泛[4].

2.主觀幸福感問卷采用苗元江博士學(xué)位論文中的幸福感指數(shù)量表（5)，該量表包括三部分：第一部分由5個題目組成，測查認知成分（即生活滿意度），采用7級評分制（1-7）；第二部分共12題測查情感成分，采用7級評分制（1-7）。正性情感（PA）得分為6項正性情感項目得分的平均分，負性情感（PA）得分為6項負性情感項目得分的平均分；第三部分為測查總體幸福感成分的單題：評價在整個生活中你的幸福/痛苦體驗，9級評分。該量表的信度效度指標(biāo)較好[5]。

（三）施測與數(shù)據(jù)處理

問卷采用隨機取樣的方法進行團體施測，收集的數(shù)據(jù)采用SPSS11.5軟件進行統(tǒng)計處理。

二、結(jié)果

（一）浙江金華兩所高職院校英語教師教學(xué)效能感和主觀幸福感的平均得分（見表1）

表1 金華兩所高職院校英語教師教學(xué)效能感和主觀幸福感各指數(shù)平均得分

Note∶PTE個人教學(xué)效能感；GTE一般教學(xué)效能感；LS生活滿意度；PA正性情感；NA負性情感；SEWB總體幸福感。

1.高職高專英語教師教學(xué)效能感特點。由表1可知，從整體平均水平來看，個人教學(xué)效能感得分接近“4分”（比較符合），一般教學(xué)效能感得分接近“3分”（不容易判斷）。分析表明高職高專英語教師體驗到的個人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感較高。其中教師的一般教學(xué)效能感低于個人教學(xué)效能感。

2.高職高專英語教師主觀幸福感的基本特點。統(tǒng)計分析的結(jié)果表明,生活滿意度平均得分高于“4分”（介于中間），表明他們對生活總體較為滿意；正性情感平均得分介于“4分”（一半時間）之上，表明從高職高專英語教師總體上來看，正性情感體驗較多；負性情感平均得分介于 “1分”（沒有時間）之上，表明他們負性情感體驗少。分析表明，高職高專英語教師的主觀幸福感水平較高。國外Diener[6]對成人、中學(xué)生和小學(xué)生以及國內(nèi)石滿，趙志芳和丁新華[7]的有關(guān)研究結(jié)果均表明, 多數(shù)個體體驗到的幸福感在中等程度以上, 本結(jié)論在我國高職高專英語教師樣本上也得以驗證。

（二）教學(xué)效能感和主觀幸福感的相關(guān)分析

教學(xué)效能感（個人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感）與生活滿意度、正性情感、負性情感和總體幸福感的相關(guān)系數(shù)（見表2和表3）。

表2 個人教學(xué)效能感和主觀幸福感的相關(guān)分析

表3 一般教學(xué)效能感和主觀幸福感的相關(guān)分析

Note∶PTE 個人教學(xué)效能感；N=number；GTE 一般教學(xué)效能感；LS生活滿意度；PA正性情感；NA負性情感；SEWB總體幸福感。

研究結(jié)果表明,教學(xué)效能感與正性情感和總體幸福感存在顯著的正相關(guān),與負性情感的相關(guān)達到顯著水平。但是教學(xué)效能感與幸福感各因子的聯(lián)系也不盡相同：個人教學(xué)效能感與負性情感negative affects(NA)的聯(lián)系尤為密切,關(guān)聯(lián)程度相對更高,其次是自述幸福感，而與正性情感positive affects(PA)的聯(lián)系相對要弱。一般教學(xué)效能感與自述幸福感SEWB聯(lián)系緊密，而與正負情感的聯(lián)系相對較弱。研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn),個人教學(xué)效能感與生活滿意度lifesatisfaction之間不存在顯著的相關(guān)關(guān)系,也就是說它與幸福感的認知成分關(guān)聯(lián)似乎并不密切。

（三）不同個人教學(xué)效能感水平被試主觀幸福感的差異比較

取個人教學(xué)效能感得分最高和最低的27%的被試各34人，分成高個人教學(xué)效能感和低個人教學(xué)效能感兩組，對這兩組教師幸福感的得分進行t檢驗（結(jié)果見表4）。

表4 高個人教學(xué)效能感和低個人教學(xué)效能感兩組被試主觀幸福感水平的比較

Note∶1=高個人教學(xué)效能感組；2=低個人教學(xué)效能感組

由表4可知，高個人效能感組被試體驗到的正性情緒和幸福感要遠高于低個人效能感組, 負性情緒則要少許多。本研究結(jié)果與石滿，趙志芳，丁新華[7]在此方面的結(jié)論一致。此外，高個人教學(xué)效能感組和低個人教學(xué)效能感組在生活滿意度方面差異不大，兩組被試對于生活滿意度都較高。

三、討論

（一）高職高專英語教師教學(xué)效能感基本特點

教育作為一項系統(tǒng)工程,來自社會各方面的教育與學(xué)校教育還不很協(xié)調(diào),不同高校生源也不同。高職高專學(xué)生的英語水平普遍較差，如：義烏工商學(xué)院07級非英語專業(yè)學(xué)生共2075人，其中英語成績100分以上的學(xué)生為800人占總?cè)藬?shù)的38.5%；99分以下得學(xué)生有1275人，占總?cè)藬?shù)得61.5%，其中60分以下得學(xué)生有137人，英語水平普遍較差。高職高專英語教師在課堂上教授的英語知識以適用為主，夠用為度，所以對英語教師的專業(yè)水平要求不高。樣本中52%有碩士學(xué)位；，因此教師的專業(yè)知識在教學(xué)過程中綽綽有余，主要是在課堂設(shè)計上下功夫即可。因而教師對自身知識水平有自信，其個人教學(xué)效能感高于一般教學(xué)效能感。本結(jié)論與國內(nèi)學(xué)者趙福菓,黃希庭[8]等人的有關(guān)研究結(jié)果一致。

（二）高職高專英語教師主觀幸福感的基本特

高職高專英語教師的專業(yè)知識和科研要求不像本科院校那么高，教師專業(yè)要求壓力相對較小。此外，做問卷調(diào)查的時候恰逢經(jīng)濟危機，問卷發(fā)放地之一的義烏工商學(xué)院，地處國際知名的小商品集散地，此次金融危機對很多商人影響很大，而教師因其工作的穩(wěn)定性在經(jīng)濟危機中幾乎沒有受到影響，這樣的對比對被試教師的主觀幸福感的提高有一定的影響。

（三）高職高專英語教師教學(xué)效能感和主觀幸福感的關(guān)系

研究結(jié)果表明，教師教學(xué)效能感和主觀幸福感存在著極其顯著的相關(guān)關(guān)系，自述幸福感和個人教學(xué)效能感以及一般教學(xué)效能感均有顯著相關(guān)。而生活滿意度與個人教學(xué)效能感以及一般教學(xué)效能感沒有相關(guān)，高教學(xué)效能感組教師的正性情感和幸福感均高于低教學(xué)效能感組。教師主觀幸福感和教學(xué)效能感相互促進。

一個具有較高主觀幸福感水平的教師會更積極主動、更理智地面對教學(xué)工作中的問題,獲得工作的機會也較多,從而使其形成較高的教學(xué)效能感。教學(xué)效能感高的教師面對教學(xué)中的困難,能正確看待并通過自己的努力去克服,更容易取得成功并得到同事的認可,尤其是學(xué)生的信任。這無疑會促使其主觀幸福感水平更高。而一個主觀幸福感水平較低 ,在面對教學(xué)工作中的問題時則會表現(xiàn)出較為消極、被動,繼而導(dǎo)致較多的失敗,降低教學(xué)效能感。

（四）提高教學(xué)效能感和主觀幸福感的建議

首先，提高教師工作發(fā)展的條件；營造積極的學(xué)校風(fēng)氣。制度的完整性、工作提供的發(fā)展條件、學(xué)校的支持系統(tǒng)、學(xué)校風(fēng)氣、教師關(guān)系、師生關(guān)系與教師的個人教學(xué)效能感之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系[9]。因此，學(xué)校應(yīng)該從工作提供的發(fā)展條件，學(xué)校風(fēng)氣等方面加強建設(shè)。其次，提高教師學(xué)術(shù)水平；幫助教師轉(zhuǎn)換角色。有關(guān)部門應(yīng)該加強對剛參加工作的高校教師的培訓(xùn),為其提供必要的支援、協(xié)助和入職培訓(xùn)輔導(dǎo),增強他們的自信,使他們順利度過身份的轉(zhuǎn)變與角色的轉(zhuǎn)換。而對有一定教學(xué)經(jīng)驗的高校教師也應(yīng)當(dāng)加強在職培訓(xùn),使他們在工作中遇到的困難可以及時得到解決[10]。此外，應(yīng)該引導(dǎo)教師進行良好的歸因。歸因不僅影響個體對自己行為的反思和再認識，而且會影響個體后繼行為的動力。一般來說，把行為結(jié)果成敗的原因歸結(jié)為外部的或不可控的因素，會降低個體對后繼行為的動力；而把行為結(jié)果成敗的原因歸結(jié)為內(nèi)部的、可控的因素，諸如努力程度、方法運用等，會增強個體的積極心理體驗、效能感水平和幸福感水平。由此可見，教師應(yīng)該如何對教學(xué)效果歸因還需要進一步的深入探討。

[1]俞國良,辛濤,申繼亮.教師教學(xué)效能感∶結(jié)構(gòu)與影響因素的研究[J].心理學(xué)報,1995,27(2)∶159-166.

[2]解業(yè)達，段海軍.主觀幸福感研究進展[J].徐州師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科版），2007，33（5）.

[3]黃喜珊.社會支持、應(yīng)對方式與教師效能感相關(guān)分析[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2004，18(12）：857.

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[9]辛濤.論教師的教學(xué)效能感[J].應(yīng)用心理學(xué), 1996(2)：42、46.

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