外語(yǔ)教師自我發(fā)展的障礙與對(duì)策

李 萍

（北京信息科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,北京 100192）

外語(yǔ)教師自我發(fā)展的障礙與對(duì)策

李 萍

（北京信息科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,北京 100192）

我國(guó)外語(yǔ)教師教育專(zhuān)題方面的研究主要是圍繞外語(yǔ)教師應(yīng)具有的知識(shí)技能、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)及開(kāi)設(shè)的課程等知識(shí)為中心的培訓(xùn)內(nèi)容展開(kāi)的,對(duì)于在職教師如何繼續(xù)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展涉及較少。但我國(guó)教師現(xiàn)狀是師資力量薄弱,專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不高,缺乏科研意識(shí)與能力。因此,探討如何成為一名自我發(fā)展的研究型教師對(duì)于提高外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)教師職業(yè)能力發(fā)展無(wú)疑具有重要意義。以此為出發(fā)點(diǎn),闡述外語(yǔ)教師自我發(fā)展的障礙及其解決對(duì)策,以期為在職教師發(fā)展提供一點(diǎn)思路。

自我發(fā)展;反思教學(xué);督導(dǎo);觀察記錄

導(dǎo)言

我國(guó)雖是英語(yǔ)教育大國(guó),英語(yǔ)學(xué)科學(xué)制長(zhǎng),從幼兒園至大學(xué),連續(xù)開(kāi)設(shè),但教學(xué)效果并不理想。經(jīng)過(guò)十幾年英語(yǔ)學(xué)習(xí)的大學(xué)生仍不能用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行有效交流,這與我國(guó)外語(yǔ)教師素質(zhì)有很大關(guān)系。根據(jù)戴曼純 2004年高校英語(yǔ)教師素質(zhì)抽樣調(diào)查顯示,與其他學(xué)科相比,英語(yǔ)教師學(xué)歷偏低,大學(xué)英語(yǔ)教師基本素質(zhì)比英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師要差。教學(xué)方法單一,缺乏創(chuàng)新,缺乏研究的意識(shí)與科研能力 （張宜等）[1]。因此提高外語(yǔ)教師素質(zhì)問(wèn)題,成為學(xué)術(shù)界研究關(guān)注的熱點(diǎn)。2001、2004年在北京召開(kāi)的兩屆英語(yǔ)教學(xué)國(guó)際研討會(huì)也將師資培訓(xùn)和教師發(fā)展列為主要中心議題。目前,外語(yǔ)教師培養(yǎng)的研究重點(diǎn),從外語(yǔ)教學(xué)理論建構(gòu)和教學(xué)技能的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師自我發(fā)展的反思意識(shí)的培養(yǎng),提倡促進(jìn)教師發(fā)展的反思性教學(xué)。外語(yǔ)教師在教學(xué)中的角色將重新被界定,他們不僅是施教者,還是觀察者、研究者、實(shí)踐者。通過(guò)對(duì)自身教學(xué)不斷反思內(nèi)省,探究教學(xué)問(wèn)題,驗(yàn)證假設(shè),內(nèi)化外語(yǔ)教學(xué)理論,不斷豐富已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),達(dá)到職業(yè)能力的不斷發(fā)展。

從研究上,這些似乎已經(jīng)得到認(rèn)可,但作為自我發(fā)展的主體教師在認(rèn)識(shí)上、實(shí)踐上、科學(xué)理論的掌握上、觀察數(shù)據(jù)的處理和分析上,還存在很多問(wèn)題,這些無(wú)疑成為教師自我發(fā)展的障礙。本文將對(duì)這些問(wèn)題展開(kāi)討論,并提出一些可行的策略。

一、目前存在的問(wèn)題及障礙

1.缺乏有利的環(huán)境與支持

教師教學(xué)任務(wù)繁重,特別是大學(xué)英語(yǔ)教師,不僅一周要上十幾節(jié)課,還有大量的學(xué)生作業(yè)等待批改。翻譯或作文都要消耗大量的時(shí)間和精力。教師還要參加院系組織的各項(xiàng)活動(dòng),承擔(dān)其他教學(xué)任務(wù)如編教材、習(xí)題或參考書(shū)等,出考題制作課件,給學(xué)生輔導(dǎo)答疑等,使教師無(wú)暇顧及科研。全部精力放在備課、上課和批改作業(yè)上。重復(fù)的內(nèi)容,繁重的工作,使他們喪失興趣,缺乏動(dòng)力。在職進(jìn)修或聽(tīng)名家講課,也是困難重重,因?yàn)檫@些活動(dòng)的前提是不耽誤上課。教育行政管理部門(mén)口頭上支持,實(shí)際上并沒(méi)有提供相應(yīng)的空間和有利的措施保證其實(shí)施。

2.不具備相應(yīng)的科研方法

由于進(jìn)修機(jī)會(huì)有限,教師無(wú)法得到理論知識(shí)的更新及科研方法的指導(dǎo),這已成為教師自我發(fā)展的一個(gè)主要障礙。教師研究者將這一問(wèn)題總結(jié)為,教師在科研問(wèn)題上面臨三困——困惑、困難和困境 （夏紀(jì)梅,2009）[2]17。感受到科研的壓力,但又不知道從何入手。處于兩難境地,不做不行,又沒(méi)有能力去做,科研的壓力使他們喘不過(guò)氣來(lái)。科研與職稱(chēng)掛鉤是為了督促教師科研,但教師并非不愿科研,而是缺乏科研的必要條件。因此,這項(xiàng)措施并不能解決調(diào)動(dòng)教師積極性的問(wèn)題,反而導(dǎo)致教師的受挫、反感甚至自暴自棄或者應(yīng)付差事,不能保證質(zhì)量,也就起不到通過(guò)研究促使教師自我發(fā)展的根本目的。

3.研究手段簡(jiǎn)單化

盲目科研,手段過(guò)于簡(jiǎn)單化。對(duì)數(shù)據(jù)處理僅限于數(shù)量的簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)。下面是一位研究者關(guān)于教師話語(yǔ)的研究:

展示性問(wèn)題 參考性問(wèn)題 提問(wèn)總數(shù)n % n % n %15 62% 9 38% 24 100

該研究統(tǒng)計(jì)兩種問(wèn)題占課堂提問(wèn)的比例,及隨后的訪談,得出結(jié)論學(xué)生喜歡挑戰(zhàn)性的參考性問(wèn)題。這樣的結(jié)論可能有很多值得商榷的地方,首先沒(méi)有給出一些相關(guān)信息,例如教師的情況——他的語(yǔ)言水平、教學(xué)風(fēng)格、課堂的氣氛、學(xué)生的情況、談話的主題和類(lèi)型等。這些因素都會(huì)對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生影響,不將它們考慮進(jìn)去,得出的結(jié)論很可能是片面的、不真實(shí)的、缺乏指導(dǎo)意義的。

而導(dǎo)致手段簡(jiǎn)單化的原因之一,正是上面提到的阻礙教師研究的不利因素。教師在科研中,缺乏有效的管理與指導(dǎo),大家都在憑著感覺(jué)走,或者模仿發(fā)表的科研論文。

4.教師研究脫離實(shí)際

從 2000年以來(lái),國(guó)內(nèi)學(xué)者就已發(fā)表了外語(yǔ)教師發(fā)展的論文。2000年高一虹通過(guò)案例分析,對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教師從事教學(xué)研究狀況進(jìn)行研究,揭示外語(yǔ)教師缺乏開(kāi)展相關(guān)研究的方法。時(shí)至今日,近十年時(shí)間,這一問(wèn)題仍未得到改觀。夏紀(jì)梅 （2009）提出,真正從事研究的教師為數(shù)甚少,科研對(duì)于他們?nèi)允恰案卟豢膳省被颉盁o(wú)從下手”。除了上述客觀條件的限制外,還與我國(guó)教師研究者及研究型教師的研究不無(wú)關(guān)系。一些研究只是作抽象的理論介紹,模式的引進(jìn),脫離實(shí)際。缺乏案例分析,不能提供一個(gè)易懂、易操作的范例。教師需要的不是對(duì)國(guó)外推陳出新的方法、理念的介紹,而且有些介紹由于翻譯上的處理問(wèn)題,導(dǎo)致理解有誤,一些內(nèi)容缺失,或存在生硬的翻譯痕跡,讓人費(fèi)解。教師需要的是規(guī)范的科研方法的具體操作、科研課題的選題、數(shù)據(jù)處理等具體問(wèn)題的指導(dǎo)。

在研究方法上,有些學(xué)者反對(duì)將教育科學(xué)等同于自然科學(xué),認(rèn)為量化研究不適合普通教師來(lái)做,提倡描述性、記錄式、分析式的質(zhì)化研究 （夏紀(jì)梅,2009）[2]20。但教師自我發(fā)展的研究主要體現(xiàn)在課堂研究或行動(dòng)研究,這些研究結(jié)果是通過(guò)對(duì)收集的數(shù)據(jù)的處理來(lái)揭示,怎么能離開(kāi)科學(xué)的統(tǒng)計(jì)方法——必要的量化研究呢?

二、自我發(fā)展的研究方法

首先,教師應(yīng)對(duì)自我發(fā)展的研究有個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。Richards認(rèn)為,教師應(yīng)具備從實(shí)踐中獲得語(yǔ)言教學(xué)理論的能力。對(duì)語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的研究包括微觀研究方法 （micro ap2 proach）和宏觀研究方法 （macro approach）[3]。微觀法是通過(guò)直接觀察進(jìn)行分析來(lái)研究教學(xué),著重教師在課堂上做什么。宏觀法是對(duì)無(wú)法直接觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行歸納概括,研究整個(gè)課堂背景下,教師、學(xué)生課堂任務(wù)是如何影響學(xué)習(xí)的,關(guān)注課堂事件的本質(zhì)和意義。這兩種方法是從不同角度來(lái)促進(jìn)有效教學(xué)。

微觀法側(cè)重對(duì)教師施教過(guò)程中各因素與學(xué)生習(xí)得結(jié)果關(guān)系的研究。研究?jī)?nèi)容包括兩部分:（1）教師的個(gè)性特征,如教師的興趣、態(tài)度、熱情、判斷、自我控制等如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。專(zhuān)家參照優(yōu)秀教師的特征制定教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn);（2）教師行為,如提問(wèn)的模式及等待回答的時(shí)間。學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上花費(fèi)的時(shí)間 （time-on task）,教師給學(xué)生的反饋及教師收到學(xué)生的建議,提出改正或批評(píng)性建議。微觀法主要是技能培訓(xùn),可以通過(guò)模擬課堂培養(yǎng)管理課堂能力,利用微格教學(xué),使用特定的策略、技巧、個(gè)案研究,做有經(jīng)驗(yàn)教師的助教。

宏觀法強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師個(gè)人的素質(zhì)如創(chuàng)造力、判斷力、適應(yīng)性等,研究的內(nèi)容涉及課堂管理 （classroom management）、教學(xué)建構(gòu) （structuring）、學(xué)習(xí)任務(wù) （tasks）、分組 （grouping）。管理技能影響到學(xué)生是否積極參與到學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)中,根據(jù)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu),有序施教,明確教學(xué)目的,指引學(xué)生學(xué)習(xí)方向,有助于注意力提高。不同的分組對(duì)學(xué)習(xí)也會(huì)產(chǎn)生不同的影響,有同座練習(xí) （seat word）、雙人練習(xí) （pair word）、討論、閱讀圈 （reading circle）等。宏觀研究法主要培養(yǎng)教師自我意識(shí)和控制能力,通過(guò)觀察來(lái)實(shí)現(xiàn)。觀察有經(jīng)驗(yàn)的教師,共同探究教學(xué)問(wèn)題,教學(xué)決策的選擇與運(yùn)用,觀察同事或自己,反思自身及同事的教學(xué)行為,培養(yǎng)教學(xué)原則意識(shí)。

三、自我發(fā)展的研究步驟

無(wú)論微觀還是宏觀,都離不開(kāi)教師對(duì)教學(xué)的不斷反思。Leo Bartlett根據(jù)Dewey思考理論提出十項(xiàng)反思過(guò)程的指導(dǎo)原則,概括起來(lái)分四個(gè)方面:（1）問(wèn)題的類(lèi)型應(yīng)是教師最感興趣的、迫切需要解決的,與教師所處的環(huán)境密切相聯(lián)系的;（2）問(wèn)題的提出,以分析自己的教學(xué)實(shí)踐開(kāi)始,觀察問(wèn)題,提取信息;（3）問(wèn)題的解決,根據(jù)具體教學(xué)情境,設(shè)計(jì)系統(tǒng)的步驟,提出自己的解決辦法;（4）驗(yàn)證,提出的辦法要在實(shí)踐中驗(yàn)證和運(yùn)用,反思的結(jié)果是對(duì)教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生新的理解或重新定義[4]。

反思教學(xué)是一個(gè)從反思到教學(xué)再到反思的一個(gè)循環(huán)過(guò)程,每個(gè)周期含五要素:映射 （mapping）、搜尋 （infor ming）、討論 （contesting）、評(píng)估 （appraising）、行動(dòng) （acting）。五要素的關(guān)系并非線性或有先后順序的。

映射階段是將通過(guò)觀察映射到大腦的信息記錄下來(lái),有選擇地記錄,圍繞需改進(jìn)的具體教學(xué)問(wèn)題,問(wèn)題要小,涉及與學(xué)生的交談,課上關(guān)鍵性的事件,影響教學(xué)的課外事件,自身對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的看法。在授課后立即寫(xiě),提高教學(xué)意識(shí)。

搜尋階段,對(duì)記錄的信息進(jìn)行分析,揭示教學(xué)原則,重新審視自己的教學(xué)思想,總結(jié)自己的教學(xué)理論,與他人討論,或獨(dú)自完成。

討論階段,與他人合作進(jìn)行,如同行、家長(zhǎng)、學(xué)生等,共同討論對(duì)教學(xué)新的理解和推斷,尋找自身行為與思維不一致的矛盾的地方。

評(píng)估階段,尋找與新的理解相一致的教學(xué)方式,評(píng)估這種新的方式,會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么影響。思考學(xué)生該學(xué)什么,用什么標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定學(xué)生。

行動(dòng)階段,根據(jù)前四項(xiàng)的結(jié)果,確定教學(xué)行動(dòng)。新的行動(dòng)會(huì)出現(xiàn)新的問(wèn)題,于是開(kāi)始新的一輪反思過(guò)程。因此行動(dòng)階段既可看上一次反思的結(jié)果,有可視為新反思的開(kāi)端。教師經(jīng)過(guò)循環(huán)往復(fù)螺旋上升的自我研究,培養(yǎng)了對(duì)現(xiàn)有教學(xué)理念、方法的批判性態(tài)度,增強(qiáng)教學(xué)決策意識(shí),超越原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維模式,達(dá)到教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

四、自我研究的應(yīng)用方法

自我研究的方法包括質(zhì)化研究和量化研究。教育敘事研究是典型的質(zhì)化研究,研究資料的收集包括現(xiàn)場(chǎng)記錄、訪談?dòng)涗?、官方文件、照片、錄像帶、教學(xué)實(shí)物等,對(duì)自身在學(xué)校與課堂的親身經(jīng)歷予以描述。研究遵循五個(gè)特性:典型性,選取典型事例,揭示某方面的問(wèn)題;故事性,敘述的內(nèi)容生動(dòng),吸引人;新穎性,內(nèi)容新,有獨(dú)特見(jiàn)解反映時(shí)代特征;真實(shí)性;啟發(fā)性,能引人深思 （夏紀(jì)梅,2009）[2]21。

量化研究是對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)的統(tǒng)計(jì)分析,常用的是 SPSS方法。在實(shí)際研究中,二者不是截然分開(kāi)的,量化研究往往結(jié)合訪談等方式,了解被試者深層的感受;而質(zhì)化研究也是依托量化研究,分析研究事例具有多大代表性,分析各種影響因素對(duì)某問(wèn)題的影響程度等。

教師教學(xué)的反思主要建立在觀察的基礎(chǔ)之上,常用的方法有記日記、聽(tīng)課、錄像、教師行為研究等。由于篇幅有限,本文著重介紹觀察記錄。

1.觀察記錄前的準(zhǔn)備

包括工具的準(zhǔn)備,紙、筆、計(jì)時(shí)器等,將常規(guī)性的內(nèi)容如課堂各環(huán)節(jié)活動(dòng)開(kāi)始和結(jié)束的時(shí)間、組織教學(xué)的時(shí)間、提問(wèn)的時(shí)間、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)等以表格填空的形式列出,以便節(jié)省時(shí)間。選取教室內(nèi)最佳觀察角度,能對(duì)整個(gè)教室有最廣視角。

2.記錄的表述

記錄的表述盡可能是客觀性的,不是評(píng)價(jià)性的。描述的具體內(nèi)容要完整,不僅包括教師、學(xué)生、他們之間的互動(dòng),還包括班級(jí)大小、座位情況、配備的設(shè)施、視覺(jué)教具 （visual aids）質(zhì)量等。

3.記錄的形式

由于課堂上活動(dòng)較多,觀察者很難跟上每一個(gè)動(dòng)作,記錄的形式應(yīng)盡量簡(jiǎn)潔,事先列好表格,以打勾或填空形式完成,也可畫(huà)圖表說(shuō)明問(wèn)題。例如座位圖表法,用方框代表學(xué)生,方框上寫(xiě)上學(xué)生名字、性別,用箭頭表示言語(yǔ)流,箭尖表示方向,如↓表示教師面向全體學(xué)生提出的問(wèn)題,↓I表示教師對(duì)個(gè)別學(xué)生的提問(wèn),↑表示學(xué)生對(duì)單獨(dú)提問(wèn)的回答,↑G表示學(xué)生對(duì)教師面向全體學(xué)生提出的問(wèn)題的回答,↑0表示學(xué)生沒(méi)有回答對(duì)他的提問(wèn),還有 V表示空座位,L表示遲到等,易于操作解釋。箭頭上的橫線表示互動(dòng)次數(shù)↑=,直觀反映師生互動(dòng)情況;還可了解學(xué)生活動(dòng)情況,坐在什么位置上的學(xué)生活躍,哪些在溜號(hào),教師的會(huì)話流偏向哪個(gè)方向或哪些學(xué)生等。

五、創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境

1.適量采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

通過(guò)采用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué),逐步減少教師課時(shí),由高年級(jí)學(xué)生 （英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生或英語(yǔ)水平高的非專(zhuān)業(yè)學(xué)生）充當(dāng)助手,對(duì)網(wǎng)上學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)控,保證質(zhì)量;同時(shí)搜集可能出現(xiàn)的問(wèn)題,總結(jié)歸納,由教師統(tǒng)一回答,節(jié)約時(shí)間,提高效率。為了做好網(wǎng)絡(luò)教學(xué),英語(yǔ)教師不僅要學(xué)習(xí)外語(yǔ)教學(xué)理論,還要努力掌握網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)需要的現(xiàn)代教育技術(shù),要有較好的計(jì)算機(jī)運(yùn)用能力。外語(yǔ)教學(xué) +現(xiàn)代教育技術(shù)代表了大學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展方向,一些學(xué)校已出現(xiàn)了這種復(fù)合型大學(xué)英語(yǔ)教師 （王守仁,2009）[5]。由于各校情況不同,教師自身特點(diǎn)各有差異,可根據(jù)具體情況,發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì),將自己定位為學(xué)習(xí)型、復(fù)合型、合作型或教學(xué)研究型,以獲得更好的發(fā)展。

2.設(shè)立督導(dǎo)制

督導(dǎo)是對(duì)教師教學(xué)情況進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)估。督導(dǎo)員指出實(shí)際教學(xué)與理解的教學(xué)行為之間的不同之處,指導(dǎo)教師教學(xué),提出改進(jìn)意見(jiàn)或協(xié)商決定教學(xué)各個(gè)方面,鼓勵(lì)教師通過(guò)反省和自我觀察達(dá)到自我發(fā)展。督導(dǎo)對(duì)教師教學(xué)參與評(píng)估的程度多少,應(yīng)根據(jù)教師具體情況而定,如被督導(dǎo)教師從業(yè)時(shí)間的長(zhǎng)短,教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性及教師個(gè)人意愿。督導(dǎo)的設(shè)置應(yīng)靈活,不是作為考核教師成績(jī)的行政機(jī)關(guān),而是作為培養(yǎng)教師發(fā)展決策行為的輔助機(jī)制。Fanselow認(rèn)為,被督導(dǎo)的教師在得到督導(dǎo)的指導(dǎo)時(shí)有矛盾的心理,一方面感激,另一方面也會(huì)產(chǎn)生逆反心理,覺(jué)得被指導(dǎo)者總是弱于指導(dǎo)者[6]。因此,督導(dǎo)與觀察的目的應(yīng)是自我研究,從不同角度審視自己或別人的教學(xué),挖掘多種教學(xué)模式。督導(dǎo)作為幫助者或顧問(wèn),協(xié)作觀察。

3.完善的教師評(píng)價(jià)制度和多渠道的教師培訓(xùn)

教師的自我發(fā)展是一個(gè)不斷反思實(shí)踐的循環(huán)過(guò)程。每一次循環(huán)會(huì)對(duì)教師已有概念圖式 （conceptual scheme）或心理構(gòu)念 （mental construct）進(jìn)行重構(gòu),既對(duì)已有的理論知識(shí)加深理解,又不斷豐富完善經(jīng)驗(yàn)知識(shí),但并不帶來(lái)新理論知識(shí)的增加。同時(shí),上一輪反思過(guò)程產(chǎn)生的遺留問(wèn)題無(wú)法解決,因此需要不斷補(bǔ)充新的語(yǔ)言知識(shí)理論和科學(xué)方法。反思過(guò)程不是封閉的,應(yīng)該是開(kāi)放的,接受一切有利的學(xué)習(xí)活動(dòng)。培訓(xùn)應(yīng)是多種多樣的,既考慮教師需要,還要考慮經(jīng)費(fèi)和學(xué)校教學(xué)工作的正常進(jìn)行。實(shí)行學(xué)歷進(jìn)修輪流制度,優(yōu)秀教師優(yōu)先學(xué)習(xí);組織教師參加研討會(huì)、座談會(huì)交流對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí);利用假期進(jìn)行浸入式學(xué)習(xí)（immersion）。不僅提高業(yè)務(wù)理論水平,更主要是利用封閉的語(yǔ)言環(huán)境提高口語(yǔ)水平。美國(guó)外語(yǔ)教師資格認(rèn)證考核的項(xiàng)目之一,就是語(yǔ)言熟練水平,聯(lián)邦州政府每年撥專(zhuān)款用于提高語(yǔ)言熟練水平的培訓(xùn)項(xiàng)目。

小結(jié)

外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)是一個(gè)持續(xù)終生的過(guò)程,應(yīng)樹(shù)立外語(yǔ)教師在教學(xué)研究中的主體地位,培養(yǎng)教師的研究意識(shí),鼓勵(lì)教師建構(gòu)個(gè)人的外語(yǔ)教學(xué)理論,在實(shí)踐中檢驗(yàn)、質(zhì)疑或挑戰(zhàn)已有的教學(xué)模式。通過(guò)觀察、錄像、聽(tīng)課、寫(xiě)日志等多種形式,反思教學(xué)行為,善于傾聽(tīng)他人的建議。通過(guò)觀察自己或他人的教學(xué)行為,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,分析問(wèn)題,與他人共同探討解決方案。不斷在實(shí)踐中檢驗(yàn),升華形成個(gè)人教學(xué)理論。以撰寫(xiě)論文的形式,轉(zhuǎn)化科研成果,成為教學(xué)科研共同發(fā)展的新型教師。

[1]張宜,王新,郭威,于淼.大學(xué)英語(yǔ)教師素質(zhì)調(diào)查報(bào)告[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2003,（10）.

[2]夏紀(jì)梅.論教師研究范試的多樣性、適當(dāng)性和長(zhǎng)效性[J].外語(yǔ)界,2009,（1）.

[3]Richards,Jack C.The dilemma of teacher education in sec2 ond language teaching.Second Language Teacher Education[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2000.

[4]Bartlett,Leo.Teacher development through reflective teach2 ing.Second Language Teacher Education[M].北京 :外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2000.

[5]王守仁.總結(jié)經(jīng)驗(yàn),深化改革,開(kāi)創(chuàng)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)新局面[J].外語(yǔ)界,2009,（1）.

[6]Fanselow,John F.“Let’s see”:contrasting conversation a2 bout teaching.Second Language Teacher Education[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2000.

（責(zé)任編輯:朱 嵐）

G451

A

1001-7836（2010）12-0040-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.12.017

2010-07-01

李萍 （1971-）,女,遼寧朝陽(yáng)人,講師,碩士,從事二語(yǔ)習(xí)得、英語(yǔ)教學(xué)法研究。