挪威高中階段職教師資的培養(yǎng)研究及其啟示

□楚海蓮 周 誼

挪威高中階段職教師資的培養(yǎng)研究及其啟示

□楚海蓮 周 誼

挪威高中階段的職教師資培養(yǎng)強調(diào)五大核心能力和四大基本原則，重視師范性與職業(yè)性并重，實踐與理論知識相融合，尤其是通過綜合教學(xué)課程融合了五大核心能力的培養(yǎng)要求。同時，理論課教師與培訓(xùn)單位的實訓(xùn)教師的培養(yǎng)各有側(cè)重，自成體系，卻又相互配合。這或許能對我國的職教師資的培養(yǎng)帶來一定的啟發(fā)。

挪威；挪威職教師資；教師培養(yǎng)

挪威1974年通過并于1976年開始實施的《高等教育法》，改變了傳統(tǒng)的多軌制教育，將高中階段的普通教育和職業(yè)教育納入到綜合高中，高中階段的學(xué)生（16-19或20歲）可以自由選擇普通教育或職業(yè)教育的課程，高中階段實行2+2培養(yǎng)模式，選擇職業(yè)教育的學(xué)生前2年的學(xué)習(xí)內(nèi)容與普通教育的相同，均為基礎(chǔ)課程，基礎(chǔ)課程既包括普通科的內(nèi)容，也包括職業(yè)科的內(nèi)容；接下來1-2年是以學(xué)徒合同為前提的在工廠或公司的專業(yè)實訓(xùn)，培訓(xùn)單位的教學(xué)費用由政府提供。由此可見，挪威高中階段的職業(yè)科教師有在學(xué)校教學(xué)的理論科教師和在工廠或公司的實訓(xùn)科教師兩種。

一、挪威對職教教師培養(yǎng)的要求

挪威高中階段的職業(yè)師資的培養(yǎng)與高職師資培養(yǎng)不同，高中階段的更注重實踐性。挪威對職業(yè)教師和普通教師的培養(yǎng)與管理有著統(tǒng)一的規(guī)定和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

（一）五大核心能力

1975年的《教師教育法》規(guī)定，從事高中教學(xué)的教師應(yīng)該擁有大學(xué)頒發(fā)的畢業(yè)證書，高中階段的職業(yè)課教師和普通課教師一樣都由大學(xué)或?qū)W院來培養(yǎng)，為期三年[1]。教師培養(yǎng)的五大目標(biāo)[2]：

1.既“寬”又“深”的職業(yè)能力的培養(yǎng)。為了使教師在未來的工作崗位上具有靈活性，職教教師的教育不僅要有職業(yè)教育所需的基本廣度上的課程的學(xué)習(xí)，如教育學(xué)課程、社會學(xué)課程、心理學(xué)課程等，也要有更細分的專業(yè)知識的教育。

2.道德能力的培養(yǎng)。一位好的教師不僅要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會去與不同類型的人打交道，學(xué)會依據(jù)法律法規(guī)去分辨什么是該做的，什么是不能做的，并且要教導(dǎo)學(xué)生在遇到前所未有的、沒有明確的道德法則可依的兩難處境下去怎樣處理。

3.教學(xué)能力的培養(yǎng)。一位好的教師應(yīng)學(xué)會去引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，并維持他們的學(xué)習(xí)熱情，去幫助他們發(fā)掘適合他們自己的最好的學(xué)習(xí)方法，去建立學(xué)生的自信心以引發(fā)他們持續(xù)學(xué)習(xí)的希望。

4.社會能力的培養(yǎng)。主要是指團隊合作精神的培養(yǎng)和理解交流能力的培養(yǎng)，這就需要有一定的心理學(xué)和社會學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師的工作不僅與學(xué)生相關(guān)，也與同事和學(xué)生家長相關(guān)。在挪威，社團活動是一種加強教師之間、教師與家長之間溝通的常用方式，通過社區(qū)活動，培養(yǎng)教師的團隊合作能力、組織能力和處理社會文化沖突的能力。

5.不斷改革發(fā)展能力的培養(yǎng)。我們處于全球化不斷融合、持續(xù)發(fā)展變化的時代，作為一位教師，要有一個開放的心態(tài)去迎接新事物的挑戰(zhàn)，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改變，以及對教育和學(xué)校等教育機構(gòu)認識的改變。因此，要培養(yǎng)教師分析新的環(huán)境或要求，去重新設(shè)計課程和教學(xué)計劃，去重新組織教學(xué)，并不斷地從變化中學(xué)習(xí)的能力。

（二）職教教師培養(yǎng)的四大基本原則[2]

1.培養(yǎng)“雙能力”。專業(yè)資格能力和教學(xué)崗位，這項原則強調(diào)專業(yè)背景知識和教育教學(xué)的能力都必須在職教教師的教育中得以培養(yǎng)和提升。

2.培養(yǎng)針對職業(yè)教育的獨特的教育方法。針對職教教師的專業(yè)性與師范性并重、理論與實踐并重的特點，既要注重專業(yè)教學(xué)方法的培養(yǎng)，也要注重專業(yè)基礎(chǔ)知識的夯實；既要注重專業(yè)理論基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)化，又要與實踐相結(jié)合。理論在實踐中得以檢驗，并通過實踐得到提升和創(chuàng)新。

3.注重知識的邏輯性和廣泛性。實訓(xùn)技能要通過系統(tǒng)性知識的學(xué)習(xí)來指導(dǎo)，基礎(chǔ)知識要有一定的廣度，職業(yè)教育相對于普通教育，與社會現(xiàn)實聯(lián)系的更為緊密，因此，要更注重更廣泛的其他門類知識的學(xué)習(xí)。

4.強調(diào)職教教師的教育與其他層次的教師教育和專業(yè)教育的同等價值。這意味著職教教師與其他類型的教師的平等地位，同時，職教教師的培養(yǎng)也是一種專業(yè)教育，同樣需要建立在以研究為基礎(chǔ)的教育之上，提供繼續(xù)發(fā)展的能力和可能性[3]。

二、學(xué)校職業(yè)理論課教師的培養(yǎng)

在挪威，職業(yè)教師中理論課的教師和實訓(xùn)課的教師屬于兩個不同的管理體系。職業(yè)理論課教師的培養(yǎng)有兩種方式：一種是通過專業(yè)課和教育學(xué)課程相融合的三年大學(xué)或五年碩士研究生課程來培養(yǎng)，稱之為綜合培養(yǎng)模式或整合模式；另一種是通過先獲得專業(yè)學(xué)士或碩士學(xué)位以后，再加上一年的教育課程的模式來培養(yǎng)。下面首先以挪威的藝術(shù)、手工藝和設(shè)計專業(yè)為例來探討一下第一種培養(yǎng)模式。

這種模式下教師教育的課程是教育學(xué)課程與專業(yè)課程相融合的綜合課程，以藝術(shù)、手工藝和設(shè)計專業(yè)的教師教育為例。關(guān)于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，通常，先是90學(xué)分的不同職業(yè)的共通課程的學(xué)習(xí)，如畫畫、圖片藝術(shù)、視覺通訊、服裝制作、木藝雕刻、金屬品藝術(shù)制作、陶瓷工藝制作等課程。然后是60學(xué)分的學(xué)生對自己喜歡的某一專業(yè)的的更深程度的課程學(xué)習(xí)，如學(xué)生要藝術(shù)、手工藝和設(shè)計專業(yè)中選擇更為細分的課程，如設(shè)計與工藝制作、紡織服裝設(shè)計等。師范性知識的學(xué)習(xí)主要是安排在大學(xué)前2年。專業(yè)課程的150學(xué)分和師范性課程的30學(xué)分都是通過大學(xué)3年共30門綜合課程的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)，且每學(xué)年都通過教學(xué)實踐來使理論與現(xiàn)實相銜接。如圖1的課程設(shè)置。

圖1 ：藝術(shù)、手工藝、設(shè)計專業(yè)的教師教育綜合培養(yǎng)模式的課程設(shè)置[4]

第二種模式的教師教育的培養(yǎng)，在他們決定做教師之前，取得學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位是前提，通常要求大學(xué)課程至少要有90學(xué)分的基礎(chǔ)課程和60學(xué)分的專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，在獲得學(xué)士學(xué)位后，再加一年的教學(xué)實踐課程 （即 PPU課程，practical pedagogical progaramme）的學(xué)習(xí)，包括職業(yè)能力、教學(xué)能力、社會能力、改革發(fā)展能力和道德能力等五種能力的培養(yǎng)。在這一年，他們不再學(xué)習(xí)專業(yè)課知識，主要學(xué)習(xí)教育學(xué)課程和專業(yè)教學(xué)法，同時，還包括相關(guān)專業(yè)或職業(yè)的歷史背景知識的學(xué)習(xí)。

需要說明的是，以上兩種教師培養(yǎng)模式均需要有12-24周的教學(xué)實踐，請見圖2的兩種培養(yǎng)方式的比較。

圖2 挪威職教教師培養(yǎng)要求[4]

三、實訓(xùn)課教師的培養(yǎng)與管理

高中階段的實訓(xùn)課程是通過學(xué)生與培訓(xùn)機構(gòu)簽訂學(xué)徒合同來實現(xiàn)的，針對高中階段職業(yè)課的實訓(xùn)課教師的培養(yǎng)管理，挪威有系統(tǒng)的國家級教育法。在工廠或公司指導(dǎo)實訓(xùn)課的教師不需要接受全部的在校職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)，但他們必須得到郡教育部門、商業(yè)行會和職業(yè)培訓(xùn)代理機構(gòu)等三方的批準(zhǔn)。根據(jù)相關(guān)法律要求，實訓(xùn)課的教師必須有深厚的專業(yè)素養(yǎng)，他們自己有學(xué)徒，同時，還要求有一位培訓(xùn)單位的主管及一個或多個雇員代表根據(jù)法律和教學(xué)大綱對實訓(xùn)導(dǎo)師的培訓(xùn)課程進行協(xié)助監(jiān)督。

實訓(xùn)教師上崗前要經(jīng)過1-3周的培訓(xùn)指導(dǎo)，這類培訓(xùn)通常經(jīng)過遠程教育來完成。培訓(xùn)的主要內(nèi)容有：1.如果對崗位培訓(xùn)進行計劃、管理和評估；2.如何與學(xué)徒職員更好地溝通；3.如何針對學(xué)徒的問題做心理咨詢或指導(dǎo)。由此可見，挪威對實訓(xùn)教師要求一樣嚴格，因此，許多的實訓(xùn)教師也要學(xué)習(xí)一個學(xué)期的關(guān)于教育學(xué)或者心理咨詢或者教學(xué)法相關(guān)的課程。在很多情況下，培訓(xùn)單位專門負責(zé)學(xué)生實踐管理的主管也是全職職教教師，或者與當(dāng)?shù)芈殬I(yè)學(xué)校有著長期合作。

四、對挪威高中階段職教師資教育的特點分析及反思

（一）師范性與職業(yè)性并重

挪威職教師資要求教學(xué)能力與專業(yè)能力的共同發(fā)展，通過圖2的教師培養(yǎng)課程設(shè)置，可以看出，師范性課程與職業(yè)性課程的比例為1：5，示范性課程占總課程比例的1/6，并且?guī)煼缎哉n程還不包括3個月到半年的教學(xué)實踐，而在職業(yè)性課程里還包括了專業(yè)共通課程，如歷史，而這在中國被劃分在公共課的范圍內(nèi)的。中國的職教師資課程分為公共課程、師范類課程、專業(yè)課及專業(yè)選修課三大塊，以中國吉林某國家級職業(yè)教育師范學(xué)院的某一專業(yè)為例[3]，師范類課程與專業(yè)課（包括選修課學(xué)分）、公共課的比例約為1：6.3：5.5，師范類課程占總課程的比重很少。

（二）注重理論與實踐知識的整合

挪威職教師資培養(yǎng)課程中理論知識與實踐知識的整合，不僅表現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)與實踐上，更貫穿于整個的師資培養(yǎng)過程中，挪威的職教師資培養(yǎng)課程中專業(yè)課和師范性課程的學(xué)習(xí)都是通過綜合課程來實現(xiàn)的。而中國職教師資的培養(yǎng)和普通師資的一樣課程設(shè)置條塊分割，理論與實踐二元分割，實踐能力的培養(yǎng)多依賴于入職后的工作過程中的提高和繼續(xù)培訓(xùn)。

（三）獨特的實訓(xùn)課教師的培養(yǎng)與管理

挪威的實訓(xùn)課教師在工廠或公司，通過學(xué)生與培養(yǎng)單位簽訂學(xué)徒合同的方式來培養(yǎng)，對實訓(xùn)課教師的管理獨立于學(xué)校管理系統(tǒng)之外，自成體系，他們受郡教育部門的直接管理，而不歸學(xué)校管理，與學(xué)校是合作的關(guān)系。但是，出于針對學(xué)生特殊群體的培訓(xùn)的需要，他們也要學(xué)習(xí)一定時間的有關(guān)教學(xué)方法和心理學(xué)的課程。而中國職業(yè)教育的實踐環(huán)節(jié)一直是職業(yè)教育的軟肋，雖然國內(nèi)許多專家學(xué)者一直在呼吁職業(yè)教育需要企業(yè)工廠的主體性參與，但大多數(shù)企業(yè)卻一直熱情不高，因此，中國的實訓(xùn)指導(dǎo)老師也由大學(xué)來培養(yǎng)，與職業(yè)課的理論課教師的培養(yǎng)沒有太大區(qū)別。

在中國，職教教師同樣要求“雙師型”，但在教師入職前的培養(yǎng)上卻主要注重公共知識及理論知識的學(xué)習(xí)，實踐性知識缺乏。再者，教師入職前的培養(yǎng)上與普通教師幾乎沒有區(qū)別，但在現(xiàn)實中，“雙師型”教師的要求說明，職教教師似乎比普通教師的要求更高，不僅要學(xué)好理論，更要將理論貫穿于實踐，然而，與此同時，職教教師的地位卻有史以來都低于普通教師，這就形成一個很大的反差。因此，中國職業(yè)教育的教師一直出于嚴重缺乏狀態(tài)，“雙師型”教師占教師總數(shù)不到15%[5]。因此，怎樣通過教師的培養(yǎng)平衡職教教師與普通教師的地位，提高職業(yè)教育對師范生的吸引力，或許通過對挪威的職教師資的培養(yǎng)過程我們可以得到一些啟發(fā)。

注釋：

①高中階段選擇職業(yè)課的學(xué)生所取得的專業(yè)資格證書。

②高中階段選擇讀職業(yè)課的學(xué)生學(xué)習(xí)師范教育必須要進修半年的普通領(lǐng)域的基礎(chǔ)課程，如數(shù)學(xué)，語言等課程。

[1]吳雪萍.國際職業(yè)技術(shù)教育研究[M].浙江：浙江大學(xué)出版社，2004:69.

[2]Ellen BJERKNES.Accreditation of vocational teachers’competeces in Norway.轉(zhuǎn)引自 Validation of Competences and Professional of Teachers and Trainers[M].Italy:European Centre for the Development of Vocational Training,2002:53.

[3]李青霞.高職教師發(fā)展研究——中挪比較視角[D].廈門大學(xué)博士論文，2008：84-85,196-199.

[4]Bjorn Magne Aakre.Vocational Teacher Education:A Norwegian Context[EB/OL].http://teora.hit.no/dspace/handle/ 2282/801,2008.

[5]高艷.高職教師職業(yè)生涯發(fā)展問題研究[D].蘇州大學(xué)碩士論文，2007：16.

責(zé)任編輯 吳學(xué)仕

楚海蓮（1982－），女，河南鶴壁人，重慶西南大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為職業(yè)技術(shù)比較教育；周誼（1951－），男，重慶人，西南大學(xué)教育學(xué)院教授，研究生導(dǎo)師，研究方向為比較教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)。

課題項目：重慶市教育科學(xué)十一五規(guī)劃2009年度重點課題：《重慶市中等職業(yè)教育戰(zhàn)略發(fā)展》（課題編號：2009-ZJ-010）成果之一，課題主持人：周誼。

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1001－7518（2010）15－0093-03