突出主體地位 誘導主動參與

張麗英

素質教育應該是以學生為主體的教育。教學過程要從“以教師為中心”轉變?yōu)椤耙詫W生為主體 ”上來,教師在啟發(fā)、誘導學生參與知識的“產(chǎn)生”過程,不僅使學生獲取知識,而且更重要是使學生在獲取知識的同時掌握獲取知識的方法,使他們在教學過程中想?yún)⑴c、能參與、會參與。從中體會到參與之樂、思維之趣、成功之悅。

一、創(chuàng)設情境,激發(fā)參與動機

動機是激勵人們活動的內(nèi)在動因和力量。人的一切行為都是由動機引起的。因此,激發(fā)參與動機是引導學生主動參與學習過程的前提。在教學過程中,可在教學內(nèi)容與學生求知心理之間創(chuàng)設一種“不平衡”,造成認知沖突,使學生處于與所提問題相關的情境中,促使學生產(chǎn)生不足之感和求知之心,自覺力求實現(xiàn)心理平衡,從而把學生引入“不平衡——探究發(fā)現(xiàn)——解決問題——平衡”的學習過程。例如:教學分數(shù)的初步認識,我是這樣設計:(師)小朋友們吃過月餅嗎?請用手指個數(shù)表示每個人分到的個數(shù)。如果有兩個月餅,平均分給小剛和小強,每人分到幾個?學生很快伸出一個手指。

(師)現(xiàn)在只有一個月餅,要平均分給小剛和小強,請大家也用手指表示每人分到的月餅的個數(shù)。這時,許多學生被難倒了,有的學生猶豫地伸出彎曲的一個手指,問他表示什么意思,回答說:“因為每人分到半個月餅。”

我進一步問:“你能用一個數(shù)字來表示半個嗎?”學生啞然。此時,一種新的數(shù)(分數(shù))的學習,成為學生自身的迫切需要。在教學時,重視教學情境的創(chuàng)設,使學生有“一波未平,一波又起”之感,自始至終主動參與學習。

二、創(chuàng)造條件,提供參與機會

有了參與動機,還要有參與者的機會。教師應根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標和學生特點來設計教學環(huán)節(jié),創(chuàng)造條件,讓不同層次的學生擁有平等的參與權利,使每一個學生都有參與教學過程的機會,實現(xiàn)有差異的共同發(fā)展。例如,“圓的周長”教學,我課前先發(fā)給每一個學生一張印有直徑、周長、圓的周長與直徑的比值的實驗記錄表和自備的各種圓形實物。因為,“動”是孩子的天性,上課時,講完實驗規(guī)則后,就讓全體學生動手實驗操作,測量直徑、周長,并匯報結果,再分別計算出每一個圓的周長除以直徑所得的商(保留一位小數(shù)),填入實驗記錄表。所有的學生通過實驗、計算、觀察、比較,發(fā)現(xiàn)“同圓中,圓的周長總是直徑的3倍多一些?！痹儆美@線法、滾動法加以驗證,讓學生確信:圓,不論大小,周長總是直徑的3倍多一些,從而推導出周長與直徑的關系式。這樣,根據(jù)教學內(nèi)容,學生憑借老師提供的條件,通過自己的動手操作,探究發(fā)現(xiàn)的結果,印象深、記得牢,克服了“尖子生”積極主動參與,“學困生”消極被動旁聽的弊端。由此可見,為了誘導學生主動參與教學過程,教者應從學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā),精心設計教學環(huán)節(jié),充分調(diào)動學生多種感官參與認識活動,才能提高全體學生的參與度、參與量。教學中,除了創(chuàng)造條件讓學生在操作中參與,引導學生在參與中主動探索外,還應適時組織合作研討、精心設計開放練習、正確采取積極的評價,實施分層調(diào)控、維系參與熱情,提供參與機會。

三、注重指導,提高參與能力

良好的參與興趣固然可以激發(fā)強烈的參與動機,然而參與動機只是學習的動力。要使這種動力持久,關健是要讓學生掌握有效的參與方法,提高參與能力。因此,在數(shù)學課堂教學中,不僅要盡量給學生提供充分的參與條件,還要注重參與方法的指導,幫助學生“學會學習”,實現(xiàn)由“學會”到“會學”的可喜轉變,以產(chǎn)生“教”與“學”的共鳴。例如,教學分數(shù)化小數(shù)時,在復習分數(shù)與除法的關系后,把原例題改編為“把7/8、7/25、7/20、7/9、7/22、7/15化成小數(shù),(除不盡保留三位小數(shù))?！弊寣W生嘗試練習。因為有除法與分數(shù)的關系這一基礎知識的支撐,學生都能很順利地把這些分數(shù)化成小數(shù)。正當他們?yōu)樽约旱拇蠊Ω娉啥凑醋韵矔r,老師故意說:“同樣是分數(shù),都用分子除以分母,為什么有的能化成有限小數(shù),有的卻不能化成有限小數(shù)呢?”在突然出現(xiàn)的新問題面前,在好奇、好勝心的驅使下,他們都想弄個究竟。這時讓學生觀察,這幾個分數(shù)有什么相同的地方?學生發(fā)現(xiàn)他們的分子是相同的,都是7。“對呀!為什么分子都相同的分數(shù)有的能化成有限小數(shù),有的卻不能化成有限小數(shù)呢?”這就把學生已激起的悱憤心理“逼”到對分母的觀察和思考中去。引導學生發(fā)現(xiàn):一個分數(shù)能否化成有限小數(shù)與他們的分母有關。那么,有什么關系呢?這時學生議論紛紛。當學生思維出現(xiàn)“中斷”或“偏離”時,老師不再讓他們漫無目的地爭論,而是適時地給予“參與”指導。先讓學生把這些分數(shù)按能否化成有限小數(shù)分成兩類,比較分母有什么不同。經(jīng)過啟發(fā),學生試著把分母分解質因數(shù),終于發(fā)現(xiàn)并初步抽象概括:一個分數(shù),如果分母中除了2和5以外,不含有其他的質因數(shù),這個分數(shù)就能化成有限小數(shù);如果分母中含有2和5以外的質因數(shù),這個分數(shù)就不能化成有限小數(shù)。正當學生處于心滿意足之際,老師又出了3/15和1/15一組分數(shù),讓學生判斷能否化成有限小數(shù),學生通過計算后,發(fā)現(xiàn)3/15能化成有限小數(shù),而1/15不能化成有限小數(shù)。“為什么分母同是15,化成的小數(shù)卻有兩種不同的結果呢?”學生的認知又一次產(chǎn)生沖突,這時讓學生觀察3/15和1/15與前面的分數(shù)有什么不同,通過分析、比較,學生自己認識到前面概括的規(guī)律只適用于最簡分數(shù),要以“最簡分數(shù)”為前提。

這里,學生帶著老師給他們制造的一個個認知沖突,主動地投入知識的產(chǎn)生、形成、發(fā)展的過程,不僅獲得了新的知識,擴展了了認知結構,而且激發(fā)了學習興趣,拓展了思維能力。