期待效應(yīng)促進自主學(xué)習(xí)
——基于高期望效應(yīng)與低期望效應(yīng)的對比研究

曾瑜薇

（湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢430068）

期待效應(yīng)促進自主學(xué)習(xí)
——基于高期望效應(yīng)與低期望效應(yīng)的對比研究

曾瑜薇

（湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢430068）

教師的期待可能激發(fā)學(xué)生的潛能和學(xué)習(xí)動機，積極的學(xué)習(xí)動機進而促進自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。本文以大學(xué)英語分級教學(xué)為例，探討大學(xué)英語教學(xué)中的“期望”的高低對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。

高期待；自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)動機

美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)家羅森塔爾把古希臘神話中的皮格馬利翁引進教育和心理的研究領(lǐng)域，提出教師的期待也能激發(fā)學(xué)生的潛能，從而使學(xué)生取得教師所期望的進步。教師的期望有高有低。高期望指的是充分顧及學(xué)生發(fā)展的主客觀條件或潛能，置期望適當(dāng)高于學(xué)生個體的現(xiàn)有水平和實際情況。而“低期望”對學(xué)生發(fā)展的預(yù)測是令人沮喪的、消極的，無論它是否符合學(xué)生的實際情況。

本文以大學(xué)英語分級教學(xué)實例，探討大學(xué)英語教學(xué)中的“高期望”對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與自主學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的影響。

2008級新生入校后，我們本著因材施教的原則，根據(jù)學(xué)生的入學(xué)英語水平（以高考英語成績?yōu)橹鳎伎偝煽兊?0%；以補充分級測試為輔，占總成績的40%）對學(xué)生進行了分級教學(xué)的篩選工作。跨級的學(xué)生嚴(yán)格控制在新生比例的3%－5%，約100人左右，編成3個自然班直接進行二級的英語教學(xué)，我們把這3個班稱為ET（English Talent)班，故名思義，這些學(xué)生被暗示為英語人才。并將作為我校各類標(biāo)志性競賽的重要人選培養(yǎng)。進入這個班的同學(xué)無疑感到無比的驕傲與自豪。而另外有些同學(xué)的高考成績與進入ET班的幸運者的水平相當(dāng)，但因為在入校后的補充分級測試中表現(xiàn)欠佳未能入選，他們則多多少少感到有些失落和挫敗。

不管是學(xué)校管理部門還是任課教師，對ET班的學(xué)生在經(jīng)過大學(xué)英語兩年學(xué)習(xí)后可能取得的成就無疑是高期望的。具體來說，我們期望ET班的學(xué)生以優(yōu)異的成績在一年級末通過全國大學(xué)英語四級考試，在二年級末通過全國大學(xué)英語六級考試，且在各級各類英語競賽中展露鋒芒。這一期望對于ET班的某些同學(xué)來說確實是超出了他們的能力，但所有的學(xué)生都欣然地接受了這一挑戰(zhàn)。

我們對普通班學(xué)生提出的課程要求是按照高等院校非英語專業(yè)本科畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的基本要求制定的。期望也很具體，即在二年級末通過英語四級考試，這里的英語四級考試既包括全國大學(xué)英語四級考試，也包括本校英語四級考試，二者通過其一就可以拿到大學(xué)英語課程的16學(xué)分。這一期望值無疑是偏低的。無論它是多么充分地顧及學(xué)生發(fā)展的主客觀條件或潛能，它對學(xué)生發(fā)展的預(yù)測確實是沒有起到多大的積極作用。

在學(xué)生入校分班后的第一次英語課上，不管是ET班還是普通班，任課教師均把對學(xué)生的期望明確地傳達(dá)給他們。可以想象，不同的期望會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)動機。

眾所周知，學(xué)業(yè)成功者的動機與未取得學(xué)業(yè)成功的同伴的動機在很多方面是不同的。例如，成功的學(xué)生常常有明確的，較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，他們對教師的動機激發(fā)措施往往會作出更積極的響應(yīng)。

本文通過對普通班與ET（英語人才）班學(xué)習(xí)動機與自主學(xué)習(xí)能力的比較，探討教學(xué)中的“期望效應(yīng)”對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與自主學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的影響。

研究方法：

一、研究對象

湖北工業(yè)大學(xué)2008屆68名非英語專業(yè)學(xué)生，分別來自大學(xué)英語ET班和大學(xué)英語普通班。

二、研究工具

Victoria Chan,M ary Spratt and Gillian Humphreys (2002)編制的自主學(xué)習(xí)問卷模板。整個問卷均采用likert量表。52道選項被分成四大板塊，主要回答四個方面的問題：第一，關(guān)于英語自主學(xué)習(xí)，是老師還是自己的責(zé)任；第二，受試人是否具有決定自己自主學(xué)習(xí)的能力；第三，受試人是否具有自主學(xué)習(xí)的動機；第四，在英語自主學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，受試人的行為如何。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

經(jīng)過一年半的大學(xué)英語分班學(xué)習(xí)后，ET班與普通班的英語任課教師分別對學(xué)生進行不記名問卷調(diào)查，學(xué)生在課堂上填寫問卷，當(dāng)場收回，其中有效問卷68份，將68份問卷數(shù)據(jù)輸入電腦并使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS13.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，首先對學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)責(zé)任之間的相互關(guān)系進行分析，然后對兩個班的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為，自主學(xué)習(xí)意識之間的相互關(guān)系進行對比分析。

四、結(jié)果和討論

表3 ET班和普通班之間的獨立樣本檢驗表

表1 學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為，為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意愿之間的相關(guān)

表2 ET班和普通班分組描述統(tǒng)計量表

從表1可以看出，學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為之間存在著較顯著的正相關(guān)關(guān)系；從表2與表3可以看出，ET班與普通班之間，學(xué)習(xí)動機、自主學(xué)習(xí)能力與自主學(xué)習(xí)行為有明顯差異。兩個班之間在自主學(xué)習(xí)意識方面沒有明顯差異，表現(xiàn)在有不相上下的為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意愿。

如何理解兩個班之間在自主學(xué)習(xí)意識方面沒有明顯差異這一現(xiàn)象。我們知道，在語言學(xué)習(xí)中有兩種態(tài)度至關(guān)重要，一種是學(xué)習(xí)者對自己在學(xué)習(xí)過程中所扮演的角色所持的態(tài)度，第二種是他們對自己作為學(xué)習(xí)者的能力所持的態(tài)度（W enden 1998）。對于本研究來說，調(diào)查問卷中“為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意愿”顯示出：不管是ET班還是普通班，絕大多數(shù)的大學(xué)生在經(jīng)過了數(shù)年的英語學(xué)習(xí)之后，對英語學(xué)習(xí)已經(jīng)樹立了自我責(zé)任意識，認(rèn)識到在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者要為自己的行為負(fù)責(zé)，要走向獨立而不再完全依賴于老師。普通班中有學(xué)生曾經(jīng)這么說：大學(xué)英語學(xué)了兩年，感覺自己的英語反而退步了，但我知道這不是老師的責(zé)任，是我自己的責(zé)任。比起高中時代，在大學(xué)期間我在英語學(xué)習(xí)上的投入要少得多了。學(xué)生都有自我責(zé)任意識，但卻沒能把這種意識轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的動機信念。“學(xué)習(xí)動機包括實現(xiàn)某個目標(biāo)的愿望，為了實現(xiàn)該目標(biāo)所做的努力、以及對任務(wù)完成情況的滿意度”（何蓮珍，2003）。在教學(xué)過程中，很重要的一點是教學(xué)要求要與學(xué)生實際的能力水平相匹配。教師應(yīng)允許學(xué)生根據(jù)自己的能力狀況來選擇練習(xí)。如本研究中的普通班的學(xué)生中一部分同學(xué)其實與ET班的同學(xué)具有同樣的潛力，有的可能比ET班的同學(xué)具有更大的潛力，但因為在開學(xué)的第一次課堂上，老師就明確地對他們提出了通過四級考試這一很實際但卻缺乏挑戰(zhàn)性的目標(biāo)。他們會感到大學(xué)英語與高中英語沒什么兩樣，不過是通過考試罷了，感到厭煩乏味。因此不能樹立有利于實現(xiàn)更高目標(biāo)的積極的動機信念。其結(jié)果是，當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的價值、自我效能信念及結(jié)果期待等持有不正確的認(rèn)識的時候，他們自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展就會受到影響。這說明光有自我責(zé)任意識是不夠的，積極的動機信念才是成為成功的自主學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵。

ET班與普通班之間，學(xué)習(xí)動機、自主學(xué)習(xí)能力與自主學(xué)習(xí)行為有明顯差異，這可以解釋為教師對學(xué)生所抱的“高期望”和“低期望”產(chǎn)生的效果。人類本質(zhì)中最殷切的需求是渴望被肯定，教師的期待能提高學(xué)生的自信,激發(fā)學(xué)生的潛能。正如數(shù)據(jù)顯示的，ET班的同學(xué)普遍認(rèn)為自己有較強的自主學(xué)習(xí)能力，這正是教師“高期望”激勵的結(jié)果。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生有潛能有培養(yǎng)前途時,就會對學(xué)生產(chǎn)生良好的期待。當(dāng)學(xué)生感受到教師的期待時,就會產(chǎn)生符合期望的努力,正如數(shù)據(jù)顯示的，ET班的同學(xué)自主學(xué)習(xí)行為明顯高于普通班同學(xué)，這就是教師的期待效應(yīng)。教師如果對其學(xué)生充滿信心,，積極期待，以積極的飽滿的熱情投入到學(xué)生教育工作中去，就能夠提高學(xué)生的自我效能，否則，學(xué)生的自我效能則會降低。

羅森塔爾效應(yīng)的核心是肯定與鼓勵，使學(xué)習(xí)者最大限度地發(fā)揮主體作用。學(xué)習(xí)者的進步一旦受到肯定，就會自覺自愿地釋放更大的潛能。下面是摘自ET班某同學(xué)在問卷調(diào)查當(dāng)中留下的一段話：我猜測ET班的宗旨是培養(yǎng)一批在英語方面有潛力的人才，它要求的不僅僅是提前過四、六級，而側(cè)重的是對實際運用英語技能的培養(yǎng)。這意味著學(xué)生已經(jīng)意識到自己在外語學(xué)習(xí)上的潛力，學(xué)生的主體意識被喚醒，對自己的成長進步抱有堅定的信心，自覺自愿地投入到學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)動機在教師的經(jīng)常性期待中受到激勵，自主學(xué)習(xí)能力也就隨之得到強化。自主學(xué)習(xí)行為也會隨之變得更自然，變成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中不可缺少的一個組成部分。

五、教學(xué)啟示

1.自主學(xué)習(xí)意識與自主學(xué)習(xí)能力有差距。學(xué)生普遍都有較強的自主學(xué)習(xí)意識，具有愿意為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意愿,主觀上認(rèn)同學(xué)生本人應(yīng)該積極、主動、自覺地規(guī)劃學(xué)習(xí)活動,確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，監(jiān)控和反思學(xué)習(xí)過程,自覺地評估學(xué)習(xí)效果。但在實際學(xué)習(xí)中,則缺乏相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)的能力。

2.教師的“高期待”對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機、自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)行為有激發(fā)作用。并不是所有學(xué)生都是從內(nèi)部激起進行學(xué)習(xí)活動的。教師必須采取相應(yīng)的策略解決學(xué)生動機缺乏的問題。教師可以通過揭示任務(wù)的內(nèi)部價值，指出它在其他領(lǐng)域或社會上的應(yīng)用前景等，創(chuàng)設(shè)富有意義的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動，來幫助學(xué)生獲得積極的動機信念。

3.置期望適當(dāng)高于學(xué)生個體的現(xiàn)有水平和實際情況:e+1。美國著名應(yīng)用語言學(xué)家Krashen提出語言輸入假說i+1。只有當(dāng)我們理解的語言結(jié)構(gòu)“能稍微超出我們現(xiàn)有知識的時候”，習(xí)得才會發(fā)生，這一假說用“i+1”來表示。其中“i”代表二語習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平，“1”代表稍微超出的部分。換言之，如果輸入僅僅相當(dāng)于習(xí)得者現(xiàn)有水平，都算不上是合理的輸入。我們在這里提出e+1，其中“e”代表對二語習(xí)得者現(xiàn)有的語言水平的期待，“1”則代表稍微超出的部分，“e+1”則代表只有當(dāng)教師置期望適當(dāng)高于學(xué)生個體的現(xiàn)有水平和實際情況，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才會發(fā)生,從而使其潛能發(fā)揮到最大化。

[1]W enden,A.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].London: Prentice Hall，1998.

[2]何蓮珍.自主學(xué)習(xí)及其能力的培養(yǎng)[J].外語教學(xué)與研究，2003，(4).

[責(zé)任編輯：何巖]

H 319

A

1671-6531（2010）05-0007-03

2010-05-29

曾瑜薇，女，湖北武漢人，湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院教授，研究方向為第二語言習(xí)得。

項目名稱：湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項目（20070267）