我國高師美術(shù)學(xué)課程的比較研究

徐丹旭

（浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004）

隨著我國教師教育政策和基礎(chǔ)教育師資市場需求的變化以及新一輪的中小學(xué)課程改革的進(jìn)行，從20世紀(jì)末起，國內(nèi)各大師范院校逐漸開始對傳統(tǒng)的師范類人才培養(yǎng)模式進(jìn)行改革，提升教師教育專業(yè)能力逐漸成為改革的主流方向。2005年3月21日教育部頒布了關(guān)于印發(fā)《全國普通高等學(xué)校美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程設(shè)置指導(dǎo)方案（試行）》的通知（教體藝〔2005〕2號）。 這標(biāo)志著高師美術(shù)學(xué)課程改革翻開了新的一頁。時(shí)至今日，許多高師美術(shù)學(xué)院紛紛推出了新的課程計(jì)劃。從各高師美術(shù)學(xué)課程設(shè)置的比較分析，可以窺見目前我國師范類美術(shù)人才模式改革的基本走向及利弊所在，本文在這些分析的基礎(chǔ)上，提出了進(jìn)一步課程改革的看法和措施。

1 樣本的選取

本文主要以首都師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、西南大學(xué)和浙江師范大學(xué)的最新美術(shù)學(xué)課程設(shè)置為例進(jìn)行比較分析，進(jìn)而說明目前國內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀、特點(diǎn)及問題。其中，首都師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院歷史悠久，辦學(xué)基礎(chǔ)深厚，被教育部批準(zhǔn)為“國家體育與藝術(shù)師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地”，被北京市定為重點(diǎn)學(xué)科。其美術(shù)學(xué)專業(yè)的排名中多年來都名列第一，在國內(nèi)高師美術(shù)教育界占據(jù)了重要的地位。特別是這所學(xué)院在美術(shù)教育學(xué)科上擁有美術(shù)教育學(xué)的博士學(xué)位授予點(diǎn)，是屈指可數(shù)的幾所高師美術(shù)學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)之一，在美術(shù)課程與教學(xué)研究領(lǐng)域很有發(fā)言權(quán)，因此，該課程計(jì)劃具有相當(dāng)?shù)难芯績r(jià)值。東北師范大學(xué)是教育部直屬高校，國家“211工程”重點(diǎn)建設(shè)大學(xué)。美術(shù)學(xué)院歷經(jīng)60余年的發(fā)展歷史，在當(dāng)今國內(nèi)師范類藝術(shù)院校中，屬于學(xué)科齊全、設(shè)施完善的研究型綜合性的美術(shù)學(xué)院之一 ，是該區(qū)域高師院校的代表。西南大學(xué)于2005年由西南師范大學(xué)與西南農(nóng)業(yè)大學(xué)合并而成，其前身西南師范大學(xué)是教育部直屬的師范院校，國家“211”工程重點(diǎn)建設(shè)學(xué)校，美術(shù)學(xué)院歷經(jīng)50余年的發(fā)展歷史，是西南地區(qū)高等師范院校的代表。另外，浙江師范大學(xué)為經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)省屬重點(diǎn)師范院校，是浙江省最早招收美術(shù)學(xué)本科專業(yè)的學(xué)校，是浙江省美術(shù)教育師資與藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)人才的重要培養(yǎng)基地?？梢哉f，選擇上述幾個(gè)學(xué)校作為樣本也是具有一定的代表性與典型性。

2 美術(shù)學(xué)課程的比較及分析

表1 課程結(jié)構(gòu)比較

從表1中我們可以看出，四個(gè)課程方案大同小異，課程大體分為五大類：通識教育課程；專業(yè)基礎(chǔ)或核心課程；專業(yè)系列或方向課程；教育理論與技能課程；實(shí)踐類課程。并以必修和選修兩種形式呈現(xiàn)。各課程模塊在學(xué)分分配上也基本接近。值得一提的是：第一，四校均加大了教師教育課程在課程結(jié)構(gòu)中的比例。其中，首都師大與東北師大占16.7%最高，西南大學(xué)12.6%最低。眾所周知，教師教育課程是旨在使教師形成先進(jìn)的教育理念、全面的教育技能與方法，形成教師的職業(yè)意識和職業(yè)技能的課程。從比較研究的視角來看，多數(shù)國家高師的教師教育課程大都保持在特定的范圍之內(nèi)。如英、法、德、美、日等發(fā)達(dá)國家的教育課程在師范教育課程體系中所占的比重為16%-33%之間。如果說這一范圍是否具有科學(xué)性尚待進(jìn)行精確而專業(yè)的論證的話，那么人們至少對教師職業(yè)素養(yǎng)與教育課程之間存在著相關(guān)的關(guān)系這一命題已心存共識。而長期以來，教育類課程在我國師范教育課程結(jié)構(gòu)中僅占5%-7%。從新的課程結(jié)構(gòu)看，高師院校都已經(jīng)認(rèn)識到教師教育課程的重要性，已在努力改善課程比重，并已初見成效。第二，重視實(shí)踐教學(xué)對于高師學(xué)生教師素質(zhì)養(yǎng)成的重要作用。除東北師大外，其他三校均單獨(dú)設(shè)立實(shí)踐教學(xué)模塊。實(shí)踐教學(xué)使學(xué)生在師生互動、合作探究的氛圍中體驗(yàn)教師職業(yè)，了解學(xué)科教學(xué)，熟悉美術(shù)教材，提高新課程定識，培養(yǎng)美術(shù)學(xué)科教學(xué)的基本技能，有利于在潛移默化中樹立起全新的教師角色理念。

表2 通識課程內(nèi)容比較

以上比較可以發(fā)現(xiàn)，通識課程具有如下特點(diǎn)：第一，四校的通識課程出奇的相似，幾乎都是清一色“政治理論+外語+計(jì)算機(jī)+軍事+體育+‘三大件選修’（自然、人文社科、藝術(shù)）”模式。既缺乏多樣化和靈活性，也在僵化中逐漸喪失了通識教育的本真意義。實(shí)際上，通識教育只有在多元化的生存環(huán)境中才能進(jìn)一步發(fā)展壯大。以美國為例，高校中很少有兩個(gè)完全一樣的通識課程模式。在斯坦福大學(xué)，通識教育以“自由教育”特色，把通識課程劃分為九個(gè)領(lǐng)域供學(xué)生修讀，而把研讀名著為主的“文化、觀念及價(jià)值”領(lǐng)域作為其王牌項(xiàng)目。芝加哥大學(xué)把共同核心課程分為六個(gè)部分：人文、外語、數(shù)理科學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、文明研究，通識課程學(xué)分占其總學(xué)分的一半。哥倫比亞大學(xué)的通識教育則主要源自兩門課：當(dāng)代文明和文學(xué)。第二，思想理論與外語學(xué)習(xí)比重偏大，兩者合計(jì)約占公共必修課學(xué)分總量的60%以上，個(gè)別學(xué)校（如浙江師大）甚至達(dá)到68%。第三，選修課程門類很多，選擇余地很小，一般只有6-12學(xué)分。通識教育的理念在于給予學(xué)生廣博的知識基礎(chǔ)，使學(xué)生能夠按照自己的興趣和專業(yè)特點(diǎn)來選擇相應(yīng)的通識科目，從各方面提高自己的綜合素質(zhì)，成為未來社會的健全個(gè)體。這必然要使學(xué)生有一個(gè)充分的自由選擇空間。而目前開設(shè)的課程雖然在語言、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、文學(xué)藝術(shù)、歷史、自然科學(xué)、社會科學(xué)、公民教育等領(lǐng)域均有涉獵，卻是將學(xué)生自由選擇權(quán)限制在了一個(gè)相當(dāng)狹窄的區(qū)域內(nèi)，學(xué)生自由發(fā)揮的空間相當(dāng)有限。

表3 專業(yè)基礎(chǔ)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容比較

從表3中可以看出，①四校對于基礎(chǔ)課程的認(rèn)識大致趨同，表現(xiàn)為：素描、色彩、中國美術(shù)史、外國美術(shù)史、藝術(shù)概論、美學(xué)、媒體藝術(shù)等作為學(xué)科基礎(chǔ)得到公允。

②四校又有各自的特點(diǎn)。首都師大在專業(yè)基礎(chǔ)課程中開設(shè)了56門選修課。東北師大的專業(yè)基礎(chǔ)課程類似于其它三校的基礎(chǔ)課程與核心課程，其專業(yè)主干課程是專門為專業(yè)方向課程做準(zhǔn)備的，如學(xué)生選擇中國畫專業(yè)，則主干課程中的所有科目在授課過程中均傾向于中國畫的造型藝術(shù)語言訓(xùn)練。西南大學(xué)分為學(xué)科基礎(chǔ)與專業(yè)基礎(chǔ)，層次較明顯。浙江師大則統(tǒng)歸入專業(yè)核心課程門下。

③細(xì)看之下，四校的專業(yè)基礎(chǔ)課程只是換了一身華麗的外衣，實(shí)質(zhì)并沒有太大改變。分科教學(xué)的狀態(tài)依然根深蒂固，各校為了應(yīng)對藝術(shù)多元化的今天，想盡辦法使課程對許多新興的學(xué)科領(lǐng)域都有所觸及，但是因?yàn)閷W(xué)時(shí)有限，對于許多課程只能是點(diǎn)到為止。因此就有了為什么專業(yè)基礎(chǔ)課程多達(dá)56門，而又只能以選修的形式存在了。

筆者以為，高師美術(shù)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程在多元化的藝術(shù)發(fā)展情境下，須將多元文化精神整合在課程設(shè)計(jì)與課程教學(xué)之中，體現(xiàn)整個(gè)社會的文化取向和藝術(shù)發(fā)展的趨勢。促進(jìn)學(xué)生以多元方式知覺、表現(xiàn)與評鑒，培養(yǎng)跨文化、跨觀念、跨風(fēng)格的理解與運(yùn)作能力，擴(kuò)大藝術(shù)視野，活躍藝術(shù)思維、豐富審美經(jīng)驗(yàn)，全面地領(lǐng)悟藝術(shù)?？梢哉f，今天的高師美術(shù)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程主要體現(xiàn)在 “審美經(jīng)驗(yàn)的豐富性”和“理解藝術(shù)的全面性”等方面。如香港教育學(xué)院美術(shù)系的課程計(jì)劃在學(xué)科研習(xí)模塊以視覺藝術(shù)為核心設(shè)置課程，打破了以媒材劃分的學(xué)科中心課程體系，如視覺藝術(shù)課程就統(tǒng)整以下的教學(xué)課題：視覺藝術(shù)概論；繪畫的視覺探究；當(dāng)代視覺文化的話語與評論；實(shí)驗(yàn)藝術(shù)的視藝研究；視覺藝術(shù)教學(xué)探究；香港視藝研習(xí)：文化、傳統(tǒng)與發(fā)展等。在課程表中找不到油畫與國畫的字眼，所有的繪畫形式均在視覺藝術(shù)的關(guān)照下，融合成一系列的相關(guān)課題，而學(xué)生將在解決這些課題的過程中主動建構(gòu)知識，進(jìn)而形成自主學(xué)習(xí)、主動探究的能力。

表4 專業(yè)方向課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容比較

從上表可以看到：首先，除首都師大外，其余三校均將專業(yè)必修系列設(shè)置為油畫、國畫、設(shè)計(jì)方向，學(xué)院一般會在二年級以后再根據(jù)專業(yè)方向重新組建班級，尤其是東北師大，學(xué)生在二年級時(shí)即進(jìn)入工作室學(xué)習(xí)，各工作室課程具有較強(qiáng)的秩序性。以花鳥畫系列為例：花鳥畫白描寫生、寫意花鳥畫臨摹、寫意花鳥畫寫生、寫意花鳥畫創(chuàng)作、工筆花鳥重彩、寫意花鳥畫解析、外出寫生實(shí)踐、花鳥畫技法實(shí)踐。課程由淺入深，循序漸進(jìn)，對于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)可以達(dá)到較深層次。但是，在一年的基礎(chǔ)學(xué)程后分別進(jìn)入各工作室學(xué)習(xí)，帶有較明顯的專業(yè)美院痕跡，眾所周知，美術(shù)學(xué)科外延巨大，包括繪畫、建筑、雕塑，以及各種形式的設(shè)計(jì)藝術(shù)。該校課程計(jì)劃過于注重對專業(yè)技法的學(xué)習(xí)，其內(nèi)涵細(xì)微，學(xué)生主要從事專業(yè)范圍很窄的單科技法訓(xùn)練，與高中美術(shù)課程亦嚴(yán)重脫軌，偏離了教師教育的航向。試想，學(xué)生在大學(xué)二年級就進(jìn)入工作室學(xué)習(xí)，雖學(xué)精一門技藝，卻無法完成對大美術(shù)教育觀的理解。先哲曾說“君子不器”提倡“大器晚成”，而此課程培養(yǎng)人的方式卻是“匠器式”的，是一種狹隘的教育觀指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)方案。

其次，四校均提供了較為豐富的專業(yè)選修課程，為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)選擇空間。首都師大的專業(yè)選修學(xué)分比最高，選修課程總量最大，以技法學(xué)習(xí)為主。西南大學(xué)根據(jù)具體專業(yè)方向選修，技法與理論并重。東北師大與浙江師大則以理論學(xué)習(xí)為主，內(nèi)容涉及美學(xué)、藝術(shù)評論、現(xiàn)代藝術(shù)、民間美術(shù)等，但是選修學(xué)分很少，學(xué)生選擇余地不大。

表5 教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容比較

應(yīng)當(dāng)說，教育課程中的每一門學(xué)科都有其培養(yǎng)教師職業(yè)素養(yǎng)的特殊功用，但養(yǎng)成教師全面的職業(yè)素養(yǎng)需要設(shè)置齊全的課程。教師教育課程設(shè)置的貧乏注定了教師職業(yè)素養(yǎng)的貧乏。發(fā)達(dá)國家的教育課程大致由教育學(xué)、教育史、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、教育制度、比較教育、職業(yè)指導(dǎo)、學(xué)校衛(wèi)生、教育評價(jià)與測量、學(xué)科教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)等學(xué)科組成。相較我國以往的教育課程僅由普通教育學(xué)、普通心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)組成的“老三門”而言，以上四校的在課程設(shè)置的豐富性上均有較大的提高。這也是新課程計(jì)劃中的最大亮點(diǎn)，從具體課程設(shè)置來看，各校在必修課程的設(shè)置上都持比較謹(jǐn)慎的態(tài)度，在教育科研、教育實(shí)踐方面普遍有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點(diǎn)之一。各校都根據(jù)自身的人才培養(yǎng)方向，強(qiáng)化某一方面。首都師大更偏向于課程與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動的結(jié)合，設(shè)計(jì)了與基礎(chǔ)教育相關(guān)的課程，如基礎(chǔ)教育改革專題、教學(xué)設(shè)計(jì)、班級管理、青少年心理發(fā)展、心理咨詢、心理測評與診斷、教材分析、社區(qū)教育、中學(xué)教育科研實(shí)踐、教育專題研討、行動研究實(shí)踐等，課程豐富，具有較強(qiáng)的針對性。東北師大以教學(xué)專題的形式選修，更傾向與教育技術(shù)與教育研究。浙江師大則更重視實(shí)用教學(xué)技能的訓(xùn)練，課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

3 存在的問題與展望

通觀四校課程計(jì)劃，可以得出以下結(jié)論：第一，通識類課程比例上約占30%，但缺乏綜合性課程，思想道德與外語課設(shè)置比例較大，人文、社會、自然科學(xué)方面課程設(shè)置不足，選修課程受限，缺乏開放性和人文色彩，難以體現(xiàn)全面型文化素質(zhì)的精神。第二，四校學(xué)科專業(yè)類課程比重由原先的2/3強(qiáng)減至1/2強(qiáng)，甚至更少，將空間留給了教師教育與實(shí)踐教學(xué)模塊。第三，專業(yè)基礎(chǔ)課程的設(shè)置體現(xiàn)出大而全，課程形式以分科教學(xué)為主，難以觀照“大美術(shù)”文化情境下的學(xué)科發(fā)展多元化形態(tài)，缺乏綜合課程。第四，學(xué)科課程除首都師大外，其余三校均注重縱深，大致以國畫、油畫、設(shè)計(jì)三大方向進(jìn)行專業(yè)選學(xué)，東北師大則進(jìn)入分科更細(xì)的工作室，強(qiáng)調(diào)各專業(yè)深入學(xué)習(xí)。多忽視學(xué)科間橫向知識聯(lián)系，各自為政，很容易造成培育的學(xué)生專業(yè)性強(qiáng)，知識結(jié)構(gòu)單一，知識面狹窄，綜合能力不強(qiáng)，對其他專業(yè)有隔行如隔山之感。學(xué)生畢業(yè)后常以畫家的行為及專業(yè)取向標(biāo)榜自己，卻難以勝任中學(xué)美術(shù)教學(xué)。首都師大的學(xué)科課程有一定創(chuàng)新性，沒有以學(xué)科為限自設(shè)樊籬，增加了選修課程的數(shù)量，提供了大量的選擇余地，值得借鑒。第五，教育類課程比重的增加以及重視實(shí)踐教學(xué)是本次高師美術(shù)新課程計(jì)劃的亮點(diǎn)。

從四校課程的設(shè)置模式、內(nèi)容變化來看，各校將教師教育課程獨(dú)立化的做法都非常清晰，教師專業(yè)化的理念已經(jīng)付諸實(shí)踐，并根據(jù)自身的條件創(chuàng)造了不同的特色。與此同時(shí)，部分高師院校向綜合化的方向轉(zhuǎn)型，但在學(xué)術(shù)性與師范性都要加強(qiáng)的雙重壓力下，如何在本科階段同時(shí)增強(qiáng)學(xué)術(shù)性與師范性，各校都未能拿出很好的方案。據(jù)了解，已經(jīng)有一部分學(xué)校將師范性的學(xué)習(xí)壓力后移到研究生階段，為專業(yè)課程的扎實(shí)學(xué)習(xí)贏得了時(shí)間。如北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)已經(jīng)逐步縮小本科層次的師資培養(yǎng)，將目標(biāo)定位為高層次的精英師資培養(yǎng)，教師教育課程大都放在研究生階段或選修第二專業(yè)的形式完成，教育部直屬的師范院校都有類似的傾向。但對于普通高等師范院校來說，不可能都將目標(biāo)定位為研究生層次的師資培養(yǎng)，即使加入研究生層次的師資培養(yǎng)，也是一小部分，如何切實(shí)加強(qiáng)本科階段的教師教育課程，協(xié)調(diào)學(xué)術(shù)性與師范性，仍是擺在普通高等師范院校面前的一個(gè)難題。目前不少高師院校實(shí)行了學(xué)分制收費(fèi)制度，很多學(xué)校也實(shí)行完全學(xué)分制，在學(xué)分有限的情況下，某一類課程學(xué)分的增加必然帶來其他課程學(xué)分減少的結(jié)果，教師教育課程的明顯增加，使得師范性與學(xué)術(shù)性之爭以另一種方式重新表現(xiàn)了出來。這仍然是一條艱苦的道路，一個(gè)艱難的抉擇。

高師課程設(shè)置的改革思路仍有局限，尚未有突破性的變化，原有的高師課程設(shè)置模塊組合也不曾有太大的變動。高師院校課程的增減不能從根本上解決問題。應(yīng)打破分科課程一統(tǒng)天下的局面，建立以整合課程為基礎(chǔ)，以課題為核心，加強(qiáng)結(jié)構(gòu)調(diào)整，增加選修課程，創(chuàng)造出更加輕松寬容的學(xué)習(xí)氛圍，實(shí)現(xiàn)課程的開放性與自組織性。

注：本文的各校課程設(shè)置資料來源于各校2007年的人才培養(yǎng)方案。

[1]中華人民共和國教育部公報(bào) [Z].2005.Z2

[2]彭小虎.高等師范教育課程比較研究與我國師范課程體系的建構(gòu)[J].高等師范教育研究，2000，（5）：62-70.

[3]華師大課題組.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究[J].高等師范教育研究，2001，（2）：7-15.