職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題原因探析

旭仁其木格

（松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院成人教育處,吉林松原 138000）

職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題原因探析

旭仁其木格

（松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院成人教育處,吉林松原 138000）

針對(duì)職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題,分析職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題的現(xiàn)狀,提出職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題的形成原因,并闡述職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題的表現(xiàn)形式等方面的問(wèn)題,以期進(jìn)一步提高職業(yè)院校教師的心理健康水平。

職業(yè)院校教師;心理健康問(wèn)題;現(xiàn)狀;原因;表現(xiàn)

1948年世界衛(wèi)生組織（WHO）成立時(shí),在憲章中把健康定義為“健康乃是一種生理、心理和社會(huì)適應(yīng)都日臻完滿的狀態(tài),而不僅僅是沒(méi)有疾病和虛弱的狀態(tài)?！睂?duì)職業(yè)院校教師而言具體標(biāo)準(zhǔn)為:（1）在教育崗位上能發(fā)揮自己的智能并獲得滿足感;（2）對(duì)自己有客觀的了解,悅納自我;（3）對(duì)情緒有自我管理和調(diào)解的能力;（4）與同事、學(xué)生關(guān)系協(xié)調(diào)、尊重關(guān)心每一個(gè)學(xué)生;（5）與環(huán)境保持良好的接觸、有效的適應(yīng)。

“國(guó)內(nèi)外的研究表明,教師的心理健康水平偏低。隨著社會(huì)的急劇變化,教師的心理問(wèn)題正顯示出增長(zhǎng)的趨勢(shì)。英國(guó)的一個(gè)調(diào)查表明:有 1/5～1/3的教師感受到巨大的職業(yè)壓力。美國(guó)的研究顯示:有 78%的教師感受到職業(yè)壓力,有 37%的教師有嚴(yán)重的精神緊張和焦慮狀況。我國(guó)的研究者認(rèn)為:教師的心理焦慮比其他職業(yè)群體的人更為嚴(yán)重[1]。

一、職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題現(xiàn)狀分析

著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”揭示了教師積極的心態(tài)能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響,而教師不健康的心態(tài),常常是造成學(xué)生心理健康問(wèn)題的直接原因。隨著大學(xué)招生人數(shù)的不斷增加、競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈,高校教師職業(yè)壓力日漸增大,其心理健康狀況也令人擔(dān)憂:根據(jù)哈爾濱理工大學(xué)教師心理健康課題組主持的一項(xiàng)對(duì)高校教師心理健康狀況的調(diào)查結(jié)果顯示:20.95%的教師有焦慮癥狀,3.31%的教師癥狀嚴(yán)重;26.46%的教師有抑郁癥狀;23.08%的教師有敵對(duì)癥狀;23.98%的教師有偏執(zhí)癥狀[2]。郭秀蘭[3]運(yùn)用心理測(cè)量的方法對(duì)湖北工業(yè)大學(xué)和武漢科技學(xué)院的教師進(jìn)行調(diào)查研究。研究發(fā)現(xiàn)高校教師的心理健康處于亞健康狀態(tài)。高職教育是近幾年在國(guó)內(nèi)如雨后春筍般驟然興起,其生存與發(fā)展的形式同樣嚴(yán)峻,而從事這一教育層次的群體卻按照等同于普通高校的評(píng)聘原則進(jìn)行優(yōu)勝劣汰。張茗[4]用 SCL-90對(duì)康定市五所轉(zhuǎn)型中的中等職校 224名教師進(jìn)行心理測(cè)試,結(jié)果如下:有各種心理健康問(wèn)題的教師 117名,約為 52%,其中 76名教師約 34%有輕度心理問(wèn)題。29名教師約 13%有中度心理障礙,12名教師約5%有嚴(yán)重心理障礙。在 SCL-90十項(xiàng)因子中,軀體化、人際敏感性、抑郁、焦慮等因子表現(xiàn)較明顯,有癥狀者分別占 15%、21%、8%、16%。在目前中國(guó)高等教育“大浪淘沙”的競(jìng)爭(zhēng)格局中,錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng)、特色發(fā)展是各高校尋求發(fā)展空間的殺手锏。然而各高校生存與發(fā)展的“重負(fù)”無(wú)疑關(guān)聯(lián)到高職院校的教師們,超負(fù)荷的運(yùn)轉(zhuǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)的要求給教師帶來(lái)的常常是身心的雙重疲憊,教師心理健康的維護(hù)也需要“本土化”。

二、職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題的形成原因及表現(xiàn)

盡管我國(guó) 20世紀(jì) 80年代末,90年代初期,中等職業(yè)教育曾經(jīng)有過(guò)輝煌,但是進(jìn)入 90年代中期,中等職業(yè)教育走向沒(méi)落。高職教育僅是近幾年人才市場(chǎng)變化的新興產(chǎn)物,其教育目標(biāo)發(fā)生了質(zhì)的變化,于是教師工作態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)觀念,何去何從,尚在探索,尤其是那些由原來(lái)的中等職業(yè)院校合并的高職院校,如何從中等職業(yè)教育中脫胎換骨,還處于蒙昧狀態(tài),郭秀蘭[3]研究結(jié)果表明,高校女性教師年齡在 34～49歲之間的教師、講師職稱的教師、具有博士學(xué)位的教師、文科科目的教師的心理健康處于高危狀態(tài),是心理問(wèn)題比較突出的五類人群,說(shuō)明高校教師的精神癥狀問(wèn)題與教師的性別、年齡、職稱、學(xué)歷、科別等因素有著高相關(guān)性,也預(yù)示著高校教師所承受的壓力越大,出現(xiàn)的心理問(wèn)題越多,而追求完美、高自尊、高期待、高成就感是造成高校教師心理問(wèn)題的主要原因。

1.職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題的形成原因

教師是高壓力群體,高職院校教師心理壓力的來(lái)源大體歸納為以下幾個(gè):

高職教學(xué)評(píng)價(jià)體系的滯后與職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的不適應(yīng);教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新不能滿足高職教育發(fā)展的需求;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)專業(yè)教師的誘惑而對(duì)職業(yè)產(chǎn)生不穩(wěn)定感;社會(huì)風(fēng)氣不良使得教師在育人的過(guò)程中產(chǎn)生挫敗感;社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)教師的要求過(guò)高。作為普通人的教師扮演的角色受到多重的監(jiān)督;教師的付出與學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)的付出不成正比導(dǎo)致的低成就感;價(jià)值觀念的變化導(dǎo)致的心理沖突等等。對(duì)于一些轉(zhuǎn)型階段的高職教育,教師的心理健康還存在由于體制轉(zhuǎn)換所帶來(lái)的一系列適應(yīng)問(wèn)題[4]。首先,學(xué)校轉(zhuǎn)型后,適應(yīng)市場(chǎng)的需要而引起的專業(yè)設(shè)置更新,甚至學(xué)校性質(zhì)發(fā)生變化 （如只好轉(zhuǎn)制或設(shè)置一些符合市場(chǎng)需要的專業(yè),或干脆改辦成普通高中）,導(dǎo)致教師原有的知識(shí)儲(chǔ)備、教育觀念的不適應(yīng)。其次,校際合并,引起傳統(tǒng)的管理、教學(xué)、人際規(guī)律的適應(yīng)過(guò)程會(huì)相當(dāng)漫長(zhǎng),有些中等職業(yè)學(xué)校因?yàn)檗k學(xué)規(guī)模小,學(xué)校硬件設(shè)施不能達(dá)標(biāo),只能與其他同類學(xué)校合作辦學(xué)或并入一些較大規(guī)模的學(xué)校成為其中的一個(gè)分?；蚍衷?。原來(lái)學(xué)校的教師就面臨著適應(yīng)問(wèn)題。適應(yīng)新的管理方式,適應(yīng)新的人際關(guān)系,適應(yīng)新的學(xué)校環(huán)境。有些教師適應(yīng)能力較差,在適應(yīng)新環(huán)境時(shí)就會(huì)發(fā)生適應(yīng)不良現(xiàn)象,產(chǎn)生緊張陌生感,產(chǎn)生不安全感。再者,學(xué)校等級(jí)上升,促使教師相應(yīng)的提高自身的各種硬性條件,造成一定程度的緊張壓力。有些中等專業(yè)學(xué)校成功地升格,成為專科學(xué)校、高職學(xué)院,成為同行中的幸運(yùn)者,老師們?cè)趹c幸自己保住飯碗的同時(shí)壓力接踵而至。學(xué)校升格了,教師素質(zhì)、水平也該提高一個(gè)檔次了,所以提高學(xué)歷、轉(zhuǎn)評(píng)職稱、加強(qiáng)科研、撰寫(xiě)論文成為壓在教師心頭的大石頭,無(wú)時(shí)無(wú)刻不在提醒著他們,鞭策著他們不能松懈。最后,學(xué)校因競(jìng)爭(zhēng)而徹底淘汰,教師處于自我失落的境地,處于絕望狀態(tài),教師的歸屬感嚴(yán)重喪失,恐懼感、失落感、自卑感油然而生。

上述各種壓力常常導(dǎo)致人的各種需要的不能滿足。按照馬斯洛的需要層次理論分析教師的各種需要不能得到滿足可表述為以下幾個(gè)方面[5]:

（1）生存需要得不到滿足。生存是其他一切工作、追求的前提與基礎(chǔ),生存不能得以滿足,一切都是過(guò)高的要求。盡管不同的年齡,社會(huì)時(shí)代背景、家庭背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷等等因素會(huì)使生存需要有不同的標(biāo)準(zhǔn),但就教師整體狀況分析,生存需要的滿足程度不高。從年齡階段特征來(lái)看,不同年齡段的教師心理體驗(yàn)不同。青年教師剛參加工作,同時(shí)高職院校教師多數(shù)是各非師范類院校畢業(yè)的專業(yè)學(xué)生,教育教學(xué)理論掌握程度低,對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)模糊,心理上還未完全準(zhǔn)備好,對(duì)教師角色的適應(yīng)較慢,又無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),心理上難免焦慮。多年從事職業(yè)教育的中年教師對(duì)教師職業(yè)有了較正確的認(rèn)識(shí),并從心理上產(chǎn)生認(rèn)同教師職業(yè)的情感體驗(yàn),又積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),學(xué)校往往委以重任,面對(duì)沉重的工作任務(wù)、家庭中的瑣碎事務(wù)、子女的升學(xué)和就業(yè)問(wèn)題,他們的心理壓力較大。老教師處于既想承擔(dān)重任又擔(dān)心身體不支的矛盾心理中,再加上將來(lái)退休后家庭、子女問(wèn)題及更年期的生理變化,便萌生了焦慮、抑郁等情緒。從經(jīng)濟(jì)狀況來(lái)看,教師依然是比較清貧的職業(yè)。目前教師的生活和工作條件不是很理想。社會(huì)轉(zhuǎn)型、競(jìng)爭(zhēng)激烈,教師的工資福利欠佳,安居問(wèn)題、醫(yī)療條件等都不盡人意,在物質(zhì)方面承擔(dān)著更大的社會(huì)壓力。教師的這種勞動(dòng)價(jià)值與勞動(dòng)所獲有所背離的現(xiàn)狀,導(dǎo)致教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的不公平感,心態(tài)經(jīng)常處于不平衡中。

（2）人際交往需要不能很好滿足。人際適應(yīng)一向是心理健康中最重要的問(wèn)題,“教師的職業(yè)特征決定了教師與他人進(jìn)行交往的機(jī)會(huì)不多,課堂上接觸的是學(xué)生,課堂下面臨的是備課和科研,逐漸使其人際交往越來(lái)越少,生活圈子越來(lái)越狹窄。而在工作中,常常又會(huì)因?yàn)樵u(píng)職稱、分房子等問(wèn)題損害同事之間、教師和領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。人際關(guān)系的壓力顯然會(huì)影響教師整個(gè)人的精神狀態(tài),并波及工作、學(xué)習(xí)與心理健康等方面。社交能力與社交活動(dòng)需要不相適應(yīng),容易使教師形成自我封閉的心理定式,如果工作壓力較大,領(lǐng)導(dǎo)管理方式不當(dāng),工作簡(jiǎn)單化、形式化,對(duì)教師中的非正式群體缺乏正確的引導(dǎo),就會(huì)導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)和教師、教師和教師、教師和家長(zhǎng)、教師和學(xué)生之間人際沖突。

（3）被社會(huì)尊重需要受挫。與其他行業(yè)同等學(xué)歷水平及能力水平的人員相比,教師的社會(huì)地位依然較低,其勞動(dòng)缺乏社會(huì)認(rèn)同感。同普通高等教育、初等教育相比,職業(yè)院校教師被社會(huì)認(rèn)可的程度更低,可想而知,以同樣的學(xué)歷、同樣的職稱,卻不能得到社會(huì)同樣的認(rèn)可與尊重,會(huì)大大影響身為教師的滿足與自豪感。而且,由于職業(yè)教育教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的滯后,導(dǎo)致各地區(qū)之間教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的明顯差異,也會(huì)使得具有同等條件的教師具有職稱的地區(qū)差異,而社會(huì)對(duì)教師好壞的認(rèn)同又往往受主觀上對(duì)專業(yè)的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)和支撐標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量,所以專業(yè)教師的勞動(dòng)很少被社會(huì)所理解。

（4）成就需要大打折扣。高職教育的發(fā)展,要求教師必須站在專業(yè)的最前沿,了解最新的專業(yè)動(dòng)態(tài),及時(shí)更新教學(xué)觀念,調(diào)整教學(xué)內(nèi)容,改進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)手段。而高職學(xué)院處于轉(zhuǎn)型時(shí)期,導(dǎo)致師資短缺、教師工作超負(fù)荷,師資來(lái)源比較廣泛,教師隊(duì)伍的組成也比較復(fù)雜,大批教師或者剛畢業(yè),沒(méi)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),或者來(lái)自于生產(chǎn)實(shí)踐,沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn),或者有教學(xué)經(jīng)驗(yàn),沒(méi)有生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn),其結(jié)果導(dǎo)致教師原有的知識(shí)儲(chǔ)備不能適應(yīng)高職教育新要求。同時(shí),高校學(xué)生獲得知識(shí)的能力及對(duì)事物的判斷分析能力基本成熟,大多以一種挑剔和批判的態(tài)度來(lái)評(píng)價(jià)教師的知識(shí)水平和教學(xué)能力,這意味著教師要獲得學(xué)生的信賴和滿意,只有在學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域與教學(xué)水平上狠下工夫,同時(shí)還必須加強(qiáng)實(shí)踐能力的提升,才能滿足學(xué)生的要求。其次,高職教育觀念的轉(zhuǎn)變和高職生源素質(zhì)的變化,已改變了高職教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色,當(dāng)他們面對(duì)學(xué)生中存在的價(jià)值觀念、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、課堂紀(jì)律、行為習(xí)慣的差異性時(shí),會(huì)有教育方法“窮盡”之感。另外,高職教師面臨著學(xué)歷提高、職稱評(píng)定和教師資格重新認(rèn)定,以及合同期聘任、末位淘汰、按績(jī)?nèi)〕甑葐?wèn)題,每位教師都感受到了前所未有的壓力,一些心理比較脆弱的教師往往因壓力過(guò)度而導(dǎo)致心理危機(jī)。

（5）情感宣泄的需要受到限制。教師在工作中,必須要以普通人的身份扮演一個(gè)榜樣角色,必須以標(biāo)準(zhǔn)的、典范的形象出現(xiàn)在學(xué)生的面前,他們必須時(shí)時(shí)注意自己的言行舉止。正如列寧所說(shuō):從來(lái)沒(méi)有人像教師那樣長(zhǎng)期置于被人監(jiān)督之下,這種監(jiān)督來(lái)自于學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、單位領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)的多重監(jiān)督?？墒墙處熡质瞧胀ㄈ?他們?cè)谏钪幸灿邢才?lè),也有與他人意見(jiàn)不同的時(shí)候,也有對(duì)上級(jí)工作安排想不通的時(shí)候。然而,教師強(qiáng)烈的角色意識(shí)又迫使他們不能隨意表達(dá)自己的思想和感情。

2.職業(yè)院校教師心理健康問(wèn)題的表現(xiàn)

教師心理健康問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:心身疾病,如強(qiáng)迫、抑郁、焦慮、恐怖及各種軀體化表現(xiàn)等;人際關(guān)系問(wèn)題,如自我封閉、嫉妒情緒突觸、性格孤僻、愛(ài)慕虛榮、盲目攀比等;職業(yè)心理問(wèn)題,如職業(yè)適應(yīng)性差、職業(yè)倦怠、態(tài)度偏差、情緒緊張等。

（1）心身疾病

神經(jīng)病是一種由心理因素造成的常見(jiàn)病,一般沒(méi)有任何可以查明的器質(zhì)性病變。但確實(shí)有心理上的異常表現(xiàn),甚至可能非常嚴(yán)重。它是一組非器質(zhì)性的輕微大腦功能失調(diào)的心理疾病的總和。不過(guò),病人對(duì)自己的病有認(rèn)識(shí)能力,并能主動(dòng)求醫(yī),有生活自理能力、社會(huì)適應(yīng)能力和工作能力。教師中最常見(jiàn)的神經(jīng)癥有神經(jīng)衰弱癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、焦慮癥等等。抑郁通常表現(xiàn)為情緒的衰竭、長(zhǎng)期的精神不振或疲乏,對(duì)外界事物失去興趣,對(duì)學(xué)生漠然等。焦慮主要有三類表現(xiàn)。持續(xù)的憂慮和高度的警覺(jué),如過(guò)分擔(dān)心自己的人身安全問(wèn)題;彌散性的、非特異性的焦慮,如說(shuō)不出具體原因的不安感、無(wú)法入睡等;預(yù)期焦慮,如并不怎么關(guān)心現(xiàn)在正在發(fā)生的事,而是擔(dān)心以后可能會(huì)發(fā)生的事。更常見(jiàn)的癥狀是在抑郁和焦慮之間變動(dòng),當(dāng)一種心理狀態(tài)變得不能忍受時(shí),另一種心理狀態(tài)便占據(jù)了主導(dǎo)地位。

這些心理行為問(wèn)題通常伴隨著一些身體上的癥狀。如失眠、食欲不振、咽喉腫痛、腰部酸痛、惡心、心動(dòng)過(guò)速、呼吸困難、頭疼、暈眩等。如果教師不及時(shí)疏導(dǎo)或宣泄自己的不良情緒,或情緒歸因不當(dāng),則很可能會(huì)產(chǎn)生更深層次的心理行為問(wèn)題。如有的教師開(kāi)始失去自信和控制感,成就動(dòng)機(jī)和自我效能感降低,從而產(chǎn)生了內(nèi)疚感并開(kāi)始自責(zé)。有些教師則將自己的不良情緒及教學(xué)上的失敗歸于學(xué)生、家長(zhǎng)或領(lǐng)導(dǎo),變得易怒,好發(fā)脾氣,對(duì)外界持?jǐn)骋?、抱怨的態(tài)度,通常這些心理行為問(wèn)題都是交疊在一起的,而且不斷地發(fā)生變化,如有些教師時(shí)而感到愧疚,時(shí)而感到憤怒。久而久之,心理問(wèn)題所伴隨的軀體化表現(xiàn)也會(huì)加深,導(dǎo)致器質(zhì)性的病變。

（2）職業(yè)心理問(wèn)題

教師職業(yè)心理問(wèn)題主要包括兩方面:職業(yè)觀念和職業(yè)行為。如職業(yè)適應(yīng)性差;職業(yè)倦怠;態(tài)度偏差;情緒緊張等。

“職業(yè)觀念是個(gè)人對(duì)職業(yè)、職業(yè)選擇、如何對(duì)待職業(yè)工作等方面持有的看法和態(tài)度?！盵6]如何評(píng)價(jià)職業(yè)的價(jià)值,是否考慮職業(yè)的社會(huì)意義,職業(yè)對(duì)自己人生的意義,以及是否要認(rèn)真負(fù)責(zé)對(duì)待職業(yè)工作等,“職業(yè)行為則是個(gè)人在工作中表現(xiàn)出來(lái)的具體行為方式?！盵7]是積極進(jìn)取還是得過(guò)且過(guò),是發(fā)揮創(chuàng)造性還是照本宣科,是認(rèn)真負(fù)責(zé)還是敷衍了事等等。比較突出的是教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題,職業(yè)倦怠[8]是指?jìng)€(gè)體無(wú)法應(yīng)付外界超出個(gè)人能量和資源的過(guò)度要求而產(chǎn)生的身心耗竭狀態(tài),教師的倦怠指教師不能順利應(yīng)付工作應(yīng)激的一種反應(yīng)。職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就感降低。情感耗竭主要指由于工作的情感要求導(dǎo)致個(gè)體情感資源消耗的情況,人格解體主要指對(duì)待服務(wù)對(duì)象的一種負(fù)性的、冷淡的、疏遠(yuǎn)的態(tài)度,個(gè)人成就感指?jìng)€(gè)體在與人交往的工作中所體驗(yàn)到的勝任感和成就感,長(zhǎng)期的職業(yè)倦怠會(huì)導(dǎo)致教師心理問(wèn)題的出現(xiàn)[9]。

教師的職業(yè)倦怠具體表現(xiàn)對(duì)學(xué)生失去愛(ài)心和耐心,并開(kāi)始疏遠(yuǎn)學(xué)生;備課不認(rèn)真甚至不備課;教學(xué)活動(dòng)缺乏創(chuàng)造性,并過(guò)多運(yùn)用權(quán)力關(guān)系,主要是用獎(jiǎng)、懲的方式來(lái)影響學(xué)生,而不是以動(dòng)之以情、曉之以理的心理引導(dǎo)方式幫助學(xué)生;時(shí)常在教學(xué)過(guò)程中情緒反應(yīng)過(guò)度;在教學(xué)過(guò)程中遇到挫折時(shí)拒絕領(lǐng)導(dǎo)和其他人的幫助和建議,將他們的關(guān)心看做是一種侵犯,或者認(rèn)為他們的建議和要求是不現(xiàn)實(shí)的或幼稚的;對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的期望降低,認(rèn)為學(xué)生是“孺子不可教也”,“家長(zhǎng)也不懂得如何教育孩子和配合教師”,從而放棄努力,不再關(guān)心學(xué)生的進(jìn)步,對(duì)教學(xué)完全失去熱情,甚至開(kāi)始厭惡、恐懼教育工作,試圖離開(kāi)教育崗位,另覓職業(yè),這種怨職情緒常常會(huì)在教師之間得到互相的強(qiáng)化,從而影響整個(gè)學(xué)校的士氣。

（3）人際關(guān)系問(wèn)題

人際交往是建立良好的人際關(guān)系的基礎(chǔ),而良好的人際關(guān)系是心理健康和生活具有幸福感的重要條件之一。教師心理不健康的身心癥狀不可能僅限于個(gè)人的主觀體驗(yàn),而且會(huì)滲透到教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,影響到教師與家人、朋友、學(xué)生的關(guān)系。研究表明,一個(gè)人在沉重的心理壓力和失調(diào)的情緒狀態(tài)下往往會(huì)發(fā)生認(rèn)知偏差,這時(shí),個(gè)體傾向于對(duì)他人的意圖作出消極的判斷,從而相應(yīng)地作出消極的反映。因此,一個(gè)人在工作中產(chǎn)生不良情緒后一般都需要經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的心理調(diào)節(jié)才能與家人、朋友正常交流,而對(duì)于教師這一特殊群體而言,不僅其勞動(dòng)的特點(diǎn)使教師比其他人更易在工作中產(chǎn)生焦慮憤怒、抑郁等不良情緒,而且其角色的多重性——教師既是學(xué)生的教師,又是一家之長(zhǎng),子女的家庭教師,家庭的主要?jiǎng)趧?dòng)力和社會(huì)的模范公民。也使教師幾乎沒(méi)有時(shí)間和精力作出種種心理調(diào)節(jié)。因此,教師容易在人際關(guān)系中表現(xiàn)出適應(yīng)不良,如與他人交流時(shí)沉溺于傾訴自己的不滿,沒(méi)有耐心聽(tīng)取他人的勸告或建議,拒絕從另一個(gè)角度去看問(wèn)題,或表現(xiàn)出攻擊性行為。

教師的心理健康問(wèn)題,應(yīng)該在還沒(méi)有嚴(yán)重影響教學(xué)之前,就得到合理而有效的調(diào)整。教師自身在明確了解自己的生存現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,認(rèn)真觀察自身的生理、心理反應(yīng),及時(shí)意識(shí)到自身的身心問(wèn)題,進(jìn)行自我調(diào)整是新時(shí)代教師應(yīng)該具備的能力。

[1]柳文斌.教師素質(zhì)培養(yǎng)手冊(cè)[M].北京:九州圖書(shū)出版社,1999.

[2]黃載曦,黃治康.心理契約:提高高校教師心理健康的新舉措[J].中共成都市委黨校學(xué)報(bào),2006,（10）.

[3]郭秀蘭.高校教師心理健康狀況調(diào)查與分析研究[J].大連理工大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版,2007,（3）.

[4]張茗.職業(yè)教育轉(zhuǎn)型期教師心理健康問(wèn)題的分析與維護(hù)[J].康定民族師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào),2006,15（5）:28-32.

[5]王峰,徐冬愛(ài).高職院校教師心理健康問(wèn)題及對(duì)策[J].職業(yè)技術(shù)教育:教學(xué)版,2006,（5）.

[6]晉勁敏,胡俊娟,何立嬰.教師心理 [M].北京:北京師范學(xué)院出版社,1987.

[7]黃麗茹.21世紀(jì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)芻議 [J].教育與職業(yè),2000,（12）.

[8]李凌云,何華.師生關(guān)系和教師心理健康[J].中國(guó)校醫(yī),2007,（2）.

[9]陳玉煥.高校教師職業(yè)倦怠與心理干預(yù)[J].保健醫(yī)學(xué)研究與實(shí)踐,2007,（2）.

Abstract:According to the mental health problems of teachers in vocational schools,this paper analyzed the current status of this phenomenon proposed the causes of these teachersπmental health problems and described themanifestations of theirmental health prob2 lems in order to improve the mental health condition of vocational school teachers.

Key words:vocational school teachers;mental health problems;status;causes;manifestations

（責(zé)任編輯:侯秀梅）

Causes ofM ental Health Problem s of Vocational School Teachers

XU Ren qimu ge
（Matsubara College,Songyuan 138000,China）

G443

A

1001-7836（2010）12-0077-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.12.032

2010-07-11

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部規(guī)劃課題“開(kāi)發(fā)心理潛能提高學(xué)習(xí)效能的多元智能教學(xué)模式”的子課題“教師心理健康狀況與教育”的研究項(xiàng)目 （課題批號(hào):FBB060244）

旭仁其木格 （1964-）,女,內(nèi)蒙古通遼人,副教授,從事成人教育、民族教育、心理健康教育研究。