大學英語教師發(fā)展需要突破的六大瓶頸

賴 錚

(廈門理工學院外語系,福建廈門361024)

一、引言

中國近代教育序幕的揭開,始于英語教育的開端 (1862年的京師同文館),一部英語教育發(fā)展史,就是西方政治、經(jīng)濟、科技、文化與中國傳統(tǒng)價值沖突、融合而又不斷互補的過程,也是中國高等教育的國際交流從被動、消極、不自覺走向主動、積極和自覺的歷程?？梢钥隙ǖ卣f,中國現(xiàn)代化進程中的許多比較先進的思想文化幾乎大都得益于對英語教育的開放和推廣。[1](P3-5)所以,在高校幾千門課程中,僅有“大學英語”多次被教育部提升到國家教育質量和教學改革工程的戰(zhàn)略高度,說明這門課程對高等教育整體改革 (從教育觀念、課程設計、教學內容到教學模式)都有既深刻又全面的影響。

21世紀是科技領航、世界一體化的世紀,非英語專業(yè)學生從事國際交流的幅度和高度一般都要大大超過英語專業(yè)的學生?！按髮W英語”決不僅僅是大學一、二年級的一門公共基礎課,更不僅僅是為了通過四、六級考試,該門課程的最高目標就是培養(yǎng)能夠適應世界發(fā)展趨勢的國際化人才。在國際化人才培養(yǎng)方案中,大學英語教師承擔著舉足輕重的作用,因此,研究“大學英語”教師這個龐大群體的發(fā)展狀態(tài)是一個非常重要的課題,因為大學英語教師本身的發(fā)展狀態(tài)直接影響到學生的國際視野和思維方式,影響到新一代中國人在世界舞臺上的形象。

二、發(fā)展、教師發(fā)展和大學英語教師的發(fā)展

“發(fā)展”是許多學科都在使用的概念。在心理學中,發(fā)展是個體在人生每個階段應該獲得的知識、技能和態(tài)度。與重視身高、體重和外形變化的“成長”不同,“發(fā)展”更加強調個體心理水平的改變。與“增長”相比,“發(fā)展”更加強調經(jīng)濟指數(shù)的增長與人、社會和自然的和諧進步。

“教師發(fā)展”是在基礎教育階段“教師培訓”和“教師專業(yè)發(fā)展”的基礎上提出的,它把研究的重點從以往的工作任務和專業(yè)水平提升轉移到教師本身的成長和發(fā)展,教師本身成為發(fā)展的主體和目的。傳統(tǒng)的“教師培訓”強調從外部社會和組織發(fā)展的要求出發(fā),要求教師接受某種規(guī)定的教育教學培訓。而“教師發(fā)展”的重點是重視教師的主體性需求,從教師本身價值的最大發(fā)揮為出發(fā)點和歸屬。教師發(fā)展主要來自內在的動力,而教師培訓更多來自外在的壓力。[2]

“大學教師發(fā)展”一詞流行于美國高校。一般來說,每個高校都有一個教師發(fā)展中心 (faculty development centre),負責各種類型各個層次教師教育教學技能和藝術的提高和養(yǎng)成。在我國,“大學教師發(fā)展”還是一個新概念,2006年10月,廈門大學舉行了以“大學教師發(fā)展”為主題的國際研討會,高等教育學家潘懋元教授在會上做了主題發(fā)言,他認為大學教師發(fā)展包含三個方面：學術水平 (作為大學里的教師所要求的基礎理論、學科理論、跨學科的知識面);職業(yè)知識和技能 (培養(yǎng)高級專門人才);師德 (學術道德和職業(yè)道德)。[2]

2005年8月,廣東外語外貿大學和中山大學聯(lián)合舉辦全國“首屆大學英語課堂教學與大學英語教師發(fā)展”研討會,為從事一線教學的“大學英語”教師提供一個務實研討、辯理爭論的機會以及交流經(jīng)驗、展示才智和匯演技藝的舞臺。

2006年11月18日,由西北師范大學外國語學院與高等教育出版社《教材周刊》聯(lián)合舉辦的“首屆高校英語教材建設與教師發(fā)展研討會”,首次將教材的建設和教師的發(fā)展聯(lián)系起來。

2007年5月,在第二屆“大學英語教師發(fā)展”研討會上,夏紀梅教授在“外語教師的實力發(fā)展途徑與方法”中,首先抨擊了目前壟斷外語界的某些話語霸權行為和傾向,指出目前很多的研究導向和方法脫離高校的課堂教學實際情況,而很多普通教師關于教學第一線的研究普遍不被認可。她引用英語教育專家Donald Freeman的觀點說：不讓直接參與教學的教師搞研究,發(fā)表意見,恐怕我們就會痛失解決現(xiàn)實教學中亟待解決的問題的良機,我們的研究視野就會有盲點,研究結果就會有一定的局限性,也就無法從根本上談到切合實際。[3]

在這次大會上,廣東外語外貿大學的歐陽護華教授認為,教師的發(fā)展需要教師增權 (teacher empowerment)來保證教師在教改中獲得成功。外語教師在長期的教育中接受的是關于獨立、自由、平等的西方文化,而在現(xiàn)實的儒家文化圈中,決策、建議、評估大多是屬于權力敏感的行為,常常只限于等級較高的領導者或集體,單獨的教師個人不具備這些行使這些活動的資格,只能是服從、執(zhí)行、被評估。

三、大學英語教師發(fā)展需要突破的六大瓶頸

1.突破外語研究屆對“大學英語”的歧視,積極倡導“教與學的學術”

長期以來,“大學英語”教師遵循英語專業(yè)教師的發(fā)展方向,必須從事比較純粹的語言學、英美文學或翻譯學研究才能得到認可。而現(xiàn)實是,大部分公外教師無法在這些傳統(tǒng)的領域取得研究成果,只能圍繞著課堂教學方法做些經(jīng)驗總結,即使是有一定理論深度的教學法研究也受外語研究層的歧視。

孟臻[4]指出,有些學校和教師有忽視外語教學法學習和研究的傾向,當人們談到科研能力時,也只是側重語言和文學的研究;以上海某大學為例,五年來申報的科研課題,除了一項多媒體教學以外,其余都是與教學無直接關系的語言學、文學和翻譯等項目;這和外語教學法研究的定位偏低有關,因為,人們認同外國學者定下的標準,外語教學屬于應用語言學,既然是應用,那就是非主流的從屬地位;中國高校的教學期刊,除了《外語界》,幾乎都把教學研究論文排在語言學研究論文之后或者文學研究之后,甚至在翻譯和詞典研究之后。

2.突破外語教學管理中的瀆職行為,提高教學的技術與藝術水平

始于1987年的大學英語的四、六級考試,在全國掀起了英語學習 (準確說應該是英語考試)的高潮,各個高校之間相互攀比,后來發(fā)展到把考試分數(shù)和學位證書掛鉤 (最近幾年才陸續(xù)脫鉤)。教務管理部門看似重視大學英語教學,其實只重視學生的“分數(shù)”,把大學英語的教育功能局限于“應試教學”,把大學英語教師淪為應試教學、提高學校知名度的工具。

在很多高校,公共英語沒有專業(yè)建設經(jīng)費,人均運行經(jīng)費也比專業(yè)少,因此,談不上學科和專業(yè)建設,“大學英語”基本處于簡單的“管而不理”狀態(tài),教師發(fā)展幾乎是“自生自滅”,對于絕大多數(shù)的教師來說,只要完成了教學工作量(不管質量),不出差錯,就可以平安無憂。至于教學水平提高和科研論文寫作,那完全是個人的事,沒有職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,沒有激勵也沒有懲罰。

從新世紀開始的本科教學水平評估要求強化管理,在某些方面更加惡化了形式主義：關于教學計劃等表格,重視表面的“填寫”,至于教學計劃是否科學,是否體現(xiàn)教學教育規(guī)律,是否體現(xiàn)教師的個性和創(chuàng)造性,沒有人管;關于期中教學檢查和期末教學總結,也只是查看一下教學計劃是否與實際教學進度相互吻合而已;關于科研成果匯報,只統(tǒng)計篇數(shù),至于其中內容一般沒有人看,更不用說要對某些科研成果進行研討、宣傳和推廣 (總結華僑大學與福州大學的問題)。

當教育教學工作變成了一種“機械體力勞動”的時候,或當教師“略施小計”就能夠應對各種“教學管理”的時候,教師的大腦就逐漸“萎縮”了。

3.突破權威大學英語教材的壓制,提升教師的創(chuàng)造和批判能力

周彬[5](2006)在分析教師與教材的關系時認為：教師是用自己的思想和知識來開展教學的,教材是教師為搞好教學請來的“傭人”,而現(xiàn)在,教材逐漸取代教師個人的思想與知識成為“主人”,成為課程標準的代言人,成為各種考試的“指定參考書”;對教材的統(tǒng)一使用,從表面看,規(guī)范了學校對教師和課堂教學的管理,減輕了管理者的負擔和教師準備材料的壓力,但并沒有給教材的使用者 (教師和學生)帶來福音,課堂教學不再是教師展現(xiàn)教育智慧的快樂時光,而是成為被動地完成規(guī)定教學內容的體力勞動者。

蔡基剛[6](2006)認為,我國大學外語教材編審委員會和大學外語教學指導委員會的人員構成往往是同一批人,本來應該是先有教學大綱后有教材,而目前的情況是,先有各個編審自己的教材,然后以自己教材確定全國性教學大綱。因此,這些教材一出版,就被冠上“十五規(guī)劃優(yōu)秀教材”的稱號,那些準備接受教育部本科教學水平評估的本二和本三的高校,不論學生的實際水平,都得使用這些“優(yōu)秀”教材。

陳堅林[7](2007)總結了大學英語前面四代教材的共同特征：數(shù)量超多 (大學兩年的教材數(shù)量達15—20本);教材系列化 (分工越來越細,聽說讀寫各成一體);內容過分豐富 (每冊都含12—16個單元,每個單元又分A、B、C三個部分);都由重點院校專家編寫,適合重點大學的學生;都配有教師用書以及教學光盤。在這種教材轟炸的情況下,教師對教材使用的創(chuàng)造性和批判性都被否定了。

不僅如此,這些權威教材配套的輔助教學光盤還逐漸“統(tǒng)一”了課堂教學模式,很多教師自認為無法制作出與之媲美的PPT,幾乎都按照統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的例子、統(tǒng)一的習題、統(tǒng)一的測試進行教學。長期以來,廣大教師的教學模式逐漸雷同僵化,這對教師的發(fā)展和學生的成長都是極端有害的。

此外,英語專業(yè)的教師往往可以通過高年級階段的專業(yè)課程促進 (或者迫使)教師提高教學與研究水平,比如文學、語言學、翻譯或者跨文化。與之相比,“大學英語”長達兩年的統(tǒng)一課程設置,使公共英語教師長期上基礎課程,聽、說、讀、寫、譯各項技能“蜻蜓點水”般流過,無法進行深度研究。

4.突破大學英語教師等待培訓的惰性,提高自覺發(fā)展意識,提高專業(yè)素養(yǎng)

在專業(yè)素質方面,與英語專業(yè)的教師相比,“大學英語”教師隊伍的總體外語水平不高。一部分教師只會外語,不會其他專業(yè),更嚴重的是,還有些人外語本身也不好,忽視自己的繼續(xù)教育,在聽、說、讀、寫、譯方面還在吃大學教育的老本,更不要說能夠堅持大量的閱讀和長年的寫作。

很少人愿意自費參加進修和會議,不愿意自費訂閱期刊雜志,總認為自身的專業(yè)發(fā)展是學校的責任。把某些時段外語教育政策的偏差和學校管理的失誤“理直氣壯”地用來寬容自己專業(yè)發(fā)展的落后。

5.突破大學英語教師研究的學科限制,提倡跨學科的學習與研究,提高職業(yè)素養(yǎng)

人們想當然地認為,畢業(yè)于英語專業(yè)的學生就能夠成為合格的英語教師,把知識的專業(yè)性等同于教師的職業(yè)性。夏紀梅 (2006)認為：有專業(yè)特長不等于教學特長,有專業(yè)知識不等于有教育知識,富有語言研究成果不等于有富有語言教學成果。

外語教師作為一門職業(yè)的專業(yè)性特征沒有得到充分認識,具體表現(xiàn)在：師范類高校也只有在大三時才開設課時很有限的外語教學法,眾多碩士研究生在就學期間也幾乎沒有接受教育教學方面的訓練,往往是在就職之后的暑假期間,接受一些短期的崗前培訓。

語言知識量和語言能力并不能夠替代語言教學能力,英語教師的職業(yè)素質除了與“語言”有關的文學和翻譯等專業(yè)性知識之外,更要掌握高等教育學、高等教育管理學、大學生心理學、外語教育學、外語教育心理學等與“人” (教師本身和學生成長)有關的人文社科知識。

“大學英語”教師幾乎都是專業(yè)出身,而教學的對象卻是非英語專業(yè)學生。非英語專業(yè)學生有著完全不同的學習個性、英語基礎和專業(yè)特征,因此,“大學英語”教師還需要選擇一兩個自己感興趣的專業(yè),爭取進入專業(yè)英語的教學,成為某個領域里有話語權利、特別是擅長專業(yè)翻譯的外語教師。

研究生階段的學習要求“專”,而職業(yè)階段的工作需要“博”,敢于投入跨學科學習和研究的老師還很少。

6.突破大學英語教師的價值觀局限,提高事業(yè)素養(yǎng)

一個人在追求事業(yè)中,如果純真度不高,就會生活和工作得很疲憊,就不可能活得輕松自如。職業(yè)的目的為了謀生,追求利益最大化,過分追求利益的人往往聰明有余而智慧不足。事業(yè)的目的是為了理想,追求自我和超我,以工作本身為樂,是人生價值的體現(xiàn)。把教育當作事業(yè)的教師會克服一切困難,在物質條件有限的情況下,沒有條件也要創(chuàng)造條件,不斷提升教育教學質量 (筆者在此也不鼓勵危害生命質量的極端奉獻行為)。教師較差的奉獻意識具體表現(xiàn)如下：

(1)不愿意接受挑戰(zhàn)性的課程

這類老師喜歡選擇最簡單的課程,最好是重復多年、不需要備課的基礎課程,斤斤計較每門課程的付出與課酬是否成正比。久而久之,這類“聰明”的老師也就成為“最簡單”的老師。他們沒有認識到挑戰(zhàn)性課程對自己潛力挖掘和能力發(fā)展的重要作用。

(2)不愿意接受無報酬的社會工作

除了正常的課堂教學,這類教師不愿意承擔教研室、院系和學校的社會工作。與按小時計算的上課相比,這類勞動往往是無報酬甚至還要負擔一些費用。由于缺少與課堂之外環(huán)境的接觸,這類教師長年游離于所在組織之外,無法獲得有助于自己發(fā)展的信息資源。

(3)不愿意承擔有風險的納言獻策工作

一方面,這類教師總是抱怨制度的缺陷,在私下場合進行冷嘲熱諷,但另一方面,很少能夠站出來進行抵制和改變。在民主建設日益進步的今天,還有很多人堅守“禍從口出”的古訓,不敢給校長或者院系主任寫信,更不愿意通過承擔某種行政管理工作來改變現(xiàn)狀。

四、結語

著名的教育學家葉讕先生[8](P4)(2002)指出,一種職業(yè)是否具有尊嚴與歡樂,具有怎樣及何種程度的尊嚴和歡樂,一方面與職業(yè)本身創(chuàng)造的價值及其勞動性質有關,同時也與社會對這種價值和勞動性質的認同與需求狀態(tài)相關,還與從事這一職業(yè)群體的職業(yè)自我意識,以及他們用自己的事業(yè)創(chuàng)造的社會職業(yè)形象相關。鑒于此,“大學英語”教師要改變目前這種令人尷尬的地位,需要從三個方面賦予教師發(fā)展的權利：首先,教師給自己賦權,深刻認識到教師發(fā)展中個人自覺發(fā)展意識的重要性,要有計劃地提升自己的專業(yè)、職業(yè)和事業(yè)素養(yǎng)。其次,語言學領域的專家學者要給教師賦權,要重新認識“大學英語”教師的特點,認同它們對教材、教學法、學習策略的研究方向和研究成果。第三,教育政策制定者和高校管理者給教師賦權,轉移關注的重心,在重視教師工作量的同時更要重視教師的工作質量和生命質量,重視教師生命內在本質的需求,設立多種上升和發(fā)展途徑,實現(xiàn)教師內心的最大理想,最大限度地發(fā)揮每一位教師的價值。

[1]陳學飛.高等教育國際化[M].福建：福建教育出版社,2002.

[2]潘懋元.高校教師發(fā)展簡論[J].中國大學教學,2007,(1).

[3]夏紀梅.大學英語教學改革對教師的挑戰(zhàn)：教師發(fā)展問題和決策[J].中國外語 ,2007,(2)2：6.

[4]孟臻.反思外語教學法研究——談外語教師自身發(fā)展[J].外語界,2005,(6)：23.

[5]周彬.教師與教材：誰是主,誰時仆?中國教育報[N].基礎教育,2006,(12)：4.

[6]蔡基剛.試論影響我國大學英語教材健康發(fā)展的外部因素[J].中國大學教學,2006,(6)：67.

[7]陳堅林.大學英語教材的現(xiàn)狀與改革[J].外語教學與研究,2007,(9)：37.

[8]葉讕.教師角色和教師發(fā)展新探[M].北京：科學教育出版社,2002.