高職實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)現(xiàn)狀評析

盧宏業(yè)

(黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院,哈爾濱 150025)

高職實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)現(xiàn)狀評析

盧宏業(yè)

(黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學(xué)院,哈爾濱 150025)

實(shí)踐教學(xué)考核體系是實(shí)踐教學(xué)體系的重要內(nèi)容,是檢驗(yàn)職業(yè)能力培養(yǎng)成效的主要途徑。課題組圍繞著實(shí)踐教學(xué)考核體系諸要素,從考核理念、管理制度、運(yùn)行機(jī)制等層面,尤其是考核主體、考核目標(biāo)、考核項(xiàng)目與內(nèi)容、考核標(biāo)準(zhǔn)等方面對一些高職院校實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)現(xiàn)狀進(jìn)行了考察調(diào)研,形成了分析報(bào)告,并對實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)思路作探討分析。

高職;實(shí)踐教學(xué);考核體系

高等職業(yè)教育是以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)職業(yè)能力為本位的教育類型,而專業(yè)職業(yè)能力的培養(yǎng)需要通過相應(yīng)的教學(xué)形式來實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)是高職院校課程教學(xué)體系的兩大部分。實(shí)踐教學(xué)是以培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)職業(yè)能力 (技能群)為目標(biāo)的教學(xué)形式,是高職教育重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。理論教學(xué)主要解決學(xué)生專業(yè)職業(yè)知識(shí)與一定的專業(yè)職業(yè)理論,是為實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。同時(shí),從教學(xué)思想看,理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相統(tǒng)一是教學(xué)的基本原則,理論教學(xué)也需要實(shí)踐化[1]。因此,實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)在一定程度上代表了高等職業(yè)教育總體的教學(xué)目標(biāo),是區(qū)別于其他類型教育的主要標(biāo)志。

實(shí)踐教學(xué)是一個(gè)有機(jī)的體系,其中實(shí)踐教學(xué)考核體系又是實(shí)踐教學(xué)體系的重要內(nèi)容,是檢驗(yàn)職業(yè)能力培養(yǎng)成效的主要途徑。因此,研究探索高職實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè),有助于課程實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè),有助于高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。為完善高職實(shí)踐教學(xué)的考核體系,促進(jìn)以實(shí)踐教學(xué)體系為特色的高職課程體系建設(shè),科學(xué)評價(jià)實(shí)踐教學(xué)成效,確保實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量,實(shí)現(xiàn)專業(yè)職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo),2008年我們申報(bào)了黑龍江省教育廳高職高專院校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目課題,確立了高等職業(yè)院校實(shí)踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)體系研究方向,對實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的一個(gè)方面——實(shí)踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)體系(另一個(gè)方面是實(shí)踐教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)體系)展開研究。課題組通過走訪座談、問卷調(diào)查、文獻(xiàn)收集等方式,相繼對一些高職院校實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)現(xiàn)狀,圍繞著實(shí)踐教學(xué)考核體系諸要素,從考核理念、管理制度、運(yùn)行機(jī)制等層面,尤其是考核主體、考核目標(biāo)、考核項(xiàng)目與內(nèi)容、考核方式方法手段(考核模式)、考核標(biāo)準(zhǔn)、成績評定等方面進(jìn)行了考察調(diào)研,收集了相關(guān)文獻(xiàn)資料,并對這些材料進(jìn)行了研究分析,形成了分析報(bào)告。旨在通過對實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)研分析,探索建立科學(xué)合理、全面有效的實(shí)踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)體系,用以指導(dǎo)規(guī)范高職實(shí)踐教學(xué)考核的運(yùn)行與管理。

1 實(shí)踐教學(xué)考核體系的分析界定

調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn),對實(shí)踐教學(xué)及其體系的認(rèn)識(shí)差異影響了實(shí)踐教學(xué)考核體系的研究與建設(shè),需要對其概念的內(nèi)涵、外延進(jìn)行界定與分析,以澄清模糊認(rèn)識(shí),確定立論前提。

1.1 實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵

我們認(rèn)為,實(shí)踐教學(xué)是以培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)職業(yè)能力(技能群)為目標(biāo)的教學(xué)形式,是以課程為依托的,在真實(shí)或模擬仿真等場所情境或環(huán)境條件下,由教師或指導(dǎo)人員采用相應(yīng)的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo),學(xué)生親身體驗(yàn)或動(dòng)手操作,以培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)職業(yè)能力——專業(yè)職業(yè)素質(zhì)、專業(yè)職業(yè)技能為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)。

它既包括為認(rèn)識(shí)、探索自然規(guī)律,掌握理論和技術(shù)知識(shí)而開展的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn),也包括為解決實(shí)際問題,實(shí)施科技創(chuàng)新而進(jìn)行的研究性、探索性、設(shè)計(jì)性科學(xué)實(shí)踐,更包括崗位實(shí)訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)等以培養(yǎng)鍛煉技能和能力為目的的生產(chǎn)性實(shí)踐,廣義上還包括以了解社會(huì)和國情、提高全面素質(zhì)為宗旨的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵要素包括:教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體和教學(xué)方式。

(1)教學(xué)目標(biāo)——培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)職業(yè)能力,即職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能總和;

(2)教學(xué)內(nèi)容——以課程為依托——教學(xué)內(nèi)容與項(xiàng)目以“課程”的形式;

(3)教學(xué)主體——教師或?qū)嵺`指導(dǎo)人員進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo);學(xué)生親身體驗(yàn)或動(dòng)手操作;

(4)教學(xué)方式——真實(shí)或模擬仿真等場所情境、環(huán)境條件以及實(shí)踐教學(xué)手段。

其中,教學(xué)目標(biāo)決定了實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容與形式,進(jìn)而決定實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)。實(shí)踐教學(xué)考核目標(biāo)取決于實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高 [2006]16號(hào))(以下簡稱教育部 16號(hào)文)中指出:“提高學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！睘榧訌?qiáng)教學(xué)評估,完善教學(xué)質(zhì)量保障體系,同時(shí)要求把“職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成作為重要考核指標(biāo)”。因此,實(shí)踐教學(xué)應(yīng)建立以職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成為基礎(chǔ),以職業(yè)能力為核心,以職業(yè)技能為表征的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)體系。

一般認(rèn)為,實(shí)踐教學(xué)體系包括實(shí)踐性教學(xué)計(jì)劃、實(shí)踐性教學(xué)大綱及教材、“雙師型”師資隊(duì)伍、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)設(shè)施與場地、技能考核和質(zhì)量控制等六項(xiàng)內(nèi)容[2]。我們認(rèn)為,完整的高職實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)成要素主要包括三項(xiàng):

一是實(shí)踐教學(xué)目標(biāo):以職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ),以職業(yè)能力為核心,以職業(yè)技能為表征。主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱 (理論與實(shí)踐)——課程標(biāo)準(zhǔn)等文件中。

二是實(shí)踐教學(xué)模式:包括課程形式 (分課型:純理論課、理論 +實(shí)踐、純實(shí)踐);課堂形式 (課內(nèi)與課外);教學(xué)內(nèi)容(體現(xiàn)在專業(yè)職業(yè)能力培養(yǎng)——職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能,其中職業(yè)素質(zhì)即是職業(yè)品質(zhì)的養(yǎng)成教育也就是職業(yè)素養(yǎng)——為內(nèi)容的教學(xué)計(jì)劃、大綱);教學(xué)方式 (實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、畢業(yè)設(shè)計(jì)等);教學(xué)手段:實(shí)踐教學(xué)的設(shè)施與場地。

三是實(shí)踐教學(xué)考核與評價(jià):即實(shí)踐教學(xué)考核主體、考核目標(biāo)、考核項(xiàng)目與內(nèi)容、考核方式方法手段 (考核形式)、考核標(biāo)準(zhǔn)、成績評定等構(gòu)成實(shí)踐教學(xué)考核體系內(nèi)容。

因此,實(shí)踐教學(xué)考核體系是高職實(shí)踐教學(xué)體系重要組成部分。

1.2 實(shí)踐教學(xué)考核體系分析

實(shí)踐教學(xué)評價(jià)包括實(shí)踐教學(xué)考核與實(shí)踐教學(xué)評估,是保證實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量,考察實(shí)踐教學(xué)成效的途徑,二者共同構(gòu)成了實(shí)踐教學(xué)評價(jià),同屬于教育效果評價(jià)范疇,共同檢驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)的成效。實(shí)踐教學(xué)評估是檢驗(yàn)學(xué)校及教師實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)性、規(guī)范性、標(biāo)準(zhǔn)性,而實(shí)踐教學(xué)考核是檢驗(yàn)評測和衡量學(xué)生通過實(shí)踐教學(xué)后其專業(yè)職業(yè)能力是否獲得,程度如何,是對學(xué)生通過接受實(shí)踐課程教學(xué),在知識(shí)理論、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)能力、專業(yè)技能等方面達(dá)到實(shí)踐課程教學(xué)目標(biāo)要求和社會(huì)要求的程度鑒定。具有導(dǎo)向、反饋、診斷、預(yù)測、激勵(lì)、鑒定和評價(jià)功能,反映著課程實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量與水平,不僅會(huì)引導(dǎo)學(xué)生如何“學(xué)”,也會(huì)影響到教師如何“教”。因此,研究實(shí)踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)體系能夠保障考核的信度與效度。

準(zhǔn)確檢驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)成效,應(yīng)該從實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)入手進(jìn)行分解,建立考核指標(biāo)體系。把考核目標(biāo) (即實(shí)踐教學(xué)目標(biāo))轉(zhuǎn)化為具體的可測性、行為化和操作化的指標(biāo)體系,進(jìn)行權(quán)重賦值、相關(guān)度的計(jì)算。由此建立的目標(biāo)具體化的考核體系是實(shí)施實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)評價(jià)與判斷實(shí)踐教學(xué)績效的直接依據(jù)。

2 實(shí)踐教學(xué)考核體系現(xiàn)狀評析

調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn),目前,相對高職理論教學(xué)的成熟度,實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)明顯落后,尤其是對實(shí)踐教學(xué)的評價(jià)——考核與評估的認(rèn)識(shí)不足、研究不深、建設(shè)不夠。單從實(shí)踐教學(xué)的考核看,實(shí)踐教學(xué)考核可有可無,考核目標(biāo)模糊,方式單一,技術(shù)粗放,未形成科學(xué)合理的考核指標(biāo)體系。影響了實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量與成效,不適應(yīng)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的迫切需要。

2.1 實(shí)踐教學(xué)考核理念層面

實(shí)踐教學(xué)考核理念有待提升和轉(zhuǎn)變。

一是對實(shí)踐教學(xué)考核的性質(zhì)認(rèn)識(shí)錯(cuò)位。高職實(shí)踐教學(xué)仍然采取選拔性考核,以評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣為目的,附加了其他考核評價(jià)職能。沒有樹立合格性、水平性測試考核理念,沒有將課程考核作為評價(jià)學(xué)生是否學(xué)會(huì)應(yīng)掌握的專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能及教學(xué)效果的反饋手段[3]。

二是實(shí)踐教學(xué)考核目標(biāo)認(rèn)識(shí)模糊。為什么考?考什么?很籠統(tǒng),沒有將職業(yè)能力、技能水平作為考核內(nèi)容,未能提煉各專業(yè)、不同課型、課程所應(yīng)蘊(yùn)含的通用與核心職業(yè)能力——核心職業(yè)素質(zhì)與核心職業(yè)技能。

三是考核的單向性、單一性突出,主動(dòng)權(quán)在于教師,唯分?jǐn)?shù)論傾向嚴(yán)重。質(zhì)的評價(jià)和量的評價(jià)是職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)兩個(gè)不可分割的部分。高職院校的教學(xué)考核評價(jià)更多地是采取理論教學(xué)考核模式,注重以具體分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的量化評價(jià),忽視質(zhì)的評價(jià)所體現(xiàn)的考核評價(jià)主體之間的互動(dòng)與考評對象的差異性。大量地采取考試成績、平均分?jǐn)?shù)等評價(jià)方法來對職業(yè)技能的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價(jià),重基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)而忽視學(xué)生的實(shí)際能力養(yǎng)成[4]。

2.2 實(shí)踐教學(xué)考核管理層面

相對理論教學(xué),實(shí)踐教學(xué)考核重視程度不夠,缺乏指導(dǎo)性、規(guī)范性文件與管理制度。實(shí)踐教學(xué)考核缺乏剛性約束。理論教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱 (課程標(biāo)準(zhǔn))編制與完成得較為規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn),而實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱 (課程標(biāo)準(zhǔn))執(zhí)行得粗略,尤其是實(shí)踐教學(xué)考核可有可無,有的考核通過率極高,缺乏嚴(yán)肅性,缺乏管理與監(jiān)控。

一是對教師而言,因?yàn)閷?shí)踐教學(xué)考核較麻煩,不考不影響教學(xué)計(jì)劃的完成,只教不考的情況大有存在;二是對學(xué)生而言,實(shí)踐教學(xué)考核不通過不影響結(jié)業(yè),未將實(shí)踐教學(xué)考核納入整個(gè)考核體系中。導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)考核流于形式,教師和學(xué)生都不重視。

2.3 實(shí)踐教學(xué)考核體系與內(nèi)涵建設(shè)層面

教育者很少從高職教育教學(xué)的高度和系統(tǒng)論角度對實(shí)踐教學(xué)考核體系所涵蓋的項(xiàng)目內(nèi)容、指標(biāo)體系進(jìn)行系統(tǒng)性、整體性和全面性分析研究。較多地從單個(gè)、具體課程的角度研究某一課程實(shí)踐教學(xué)考核的形式、方式方法,局限于個(gè)別性的課程實(shí)踐探討,零散而缺乏理論整合。實(shí)踐教學(xué)考核中指導(dǎo)的客觀性、規(guī)范性與標(biāo)準(zhǔn)性差,完全由實(shí)踐教學(xué)教師和指導(dǎo)者主觀自主決定,從而導(dǎo)致考核隨意性,嚴(yán)重影響了評價(jià)的信度與效度。

2.4 考核項(xiàng)目內(nèi)容的結(jié)構(gòu)層面

實(shí)踐教學(xué)考核項(xiàng)目內(nèi)容的結(jié)構(gòu)分解度差,在考核信度、效度、難度和區(qū)分度上存在問題?？己隧?xiàng)目及其職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)能力與技能要求未能根據(jù)職業(yè)崗位所需進(jìn)行充分科學(xué)地分解提煉,未形成合理的考核項(xiàng)目與內(nèi)容的層次結(jié)構(gòu)?？己巳狈ι疃?致使考核時(shí)將實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容中的一般、通用職業(yè)能力當(dāng)做專業(yè)職業(yè)能力、甚至是核心的、關(guān)鍵的職業(yè)能力去考核,而專業(yè)核心能力、技能卻沒有得到考核與評價(jià),與職業(yè)崗位要求不相適應(yīng),結(jié)果是學(xué)生走上工作崗位后不能很好地體現(xiàn)和展示專業(yè)特長與優(yōu)勢。

2.5 與實(shí)踐教學(xué)形式、教學(xué)途徑匹配層面

一般講,實(shí)踐教學(xué)考核應(yīng)采取與實(shí)踐教學(xué)途徑與形式相適應(yīng)的考核模式進(jìn)行考核。教學(xué)途徑一般根據(jù)教師或指導(dǎo)人員在實(shí)踐教學(xué)中所采用的路徑性手段所作的劃分,如實(shí)驗(yàn)類、實(shí)訓(xùn)類、實(shí)習(xí)類、實(shí)踐類 (狹義)及其組合;教學(xué)形式是根據(jù)實(shí)踐教學(xué)中要求學(xué)生完成規(guī)定動(dòng)作的事項(xiàng)所作的劃分,如講說類、作品類、操作類及其組合。

教學(xué)途徑、教學(xué)形式二者可相互匹配,如旅游管理專業(yè)的模擬導(dǎo)游實(shí)訓(xùn)實(shí)踐教學(xué),教學(xué)途徑屬于實(shí)訓(xùn)類——教學(xué)形式屬講說類;而導(dǎo)游實(shí)習(xí),教學(xué)途徑屬于實(shí)習(xí)——教學(xué)形式講說類或操作類。

而調(diào)查反映,實(shí)踐教學(xué)考核與教學(xué)途徑、教學(xué)形式不相匹配與協(xié)調(diào),沒有根據(jù)教學(xué)途徑和實(shí)踐教學(xué)形式的不同采取相應(yīng)的考核模式。實(shí)踐中,多數(shù)教師與指導(dǎo)者簡單套用理論教學(xué)考核模式,以限時(shí)的、書面、筆試、百分制的形式進(jìn)行考核,學(xué)生仍然死記硬背答案,考核成績不能真正反映學(xué)生實(shí)踐性的專業(yè)能力、職業(yè)技能。同時(shí),考核模式 (主要是形式與方式)有待創(chuàng)新。

2.6 實(shí)踐教學(xué)考核的課程層面

教育部有關(guān)高職高專評估指標(biāo)體系中根據(jù)關(guān)于課程主要內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo),將課程分為三類:純理論型、理論 +實(shí)踐型和純實(shí)踐型。

對于純理論型,有無實(shí)踐教學(xué)途徑與形式?目前在教學(xué)中還存在爭議,但多數(shù)院校已開始探索并實(shí)踐,但在如何考核上存在較多問題。

對于理論 +實(shí)踐型課程,可以根據(jù)與專業(yè)職業(yè)能力相關(guān)度要求,按理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)比例,分配實(shí)踐教學(xué),進(jìn)而采取相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)考核方式。主要解決的是通用的職業(yè)技能。

對于純實(shí)踐型的技能課,完全是實(shí)踐教學(xué)形式,采取相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)考核方式。主要解決的是專業(yè)職業(yè)技能。

目前,實(shí)踐教學(xué)考核在課程層面存在的問題主要是未區(qū)分課型,采用的考核形式缺乏課程指向性、針對性與適應(yīng)性。

2.7 實(shí)踐教學(xué)考核維度與指標(biāo)取向?qū)用?/h3>

實(shí)踐教學(xué)考核維度與指標(biāo)取向不全面,沒有將過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)結(jié)合起來。只注重結(jié)果考核,忽視過程與程序考察;定性考核與定量考核結(jié)合得不夠緊密與合理,存在高分低能現(xiàn)象;表現(xiàn)性評價(jià)沒有在指標(biāo)上加以體現(xiàn)和落實(shí);完全是終結(jié)性評價(jià),沒有或很少使用形成性評價(jià);較少關(guān)注學(xué)生非智力因素如態(tài)度、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等。

教育部在 16號(hào)文中要求,“高等職業(yè)院校要強(qiáng)化質(zhì)量意識(shí),尤其要加強(qiáng)質(zhì)量管理體系建設(shè),重視過程監(jiān)控,吸收用人單位參與教學(xué)質(zhì)量評價(jià),逐步完善以學(xué)校為核心、教育行政部門引導(dǎo)、社會(huì)參與的教學(xué)質(zhì)量保障體系”。很多院校還沒有在實(shí)踐教學(xué)考核的過程監(jiān)控方面進(jìn)行探索改革,教學(xué)質(zhì)量評價(jià)僅限于教學(xué)評估中。

2.8 考核主體層面

考核主體單一,由教師獨(dú)斷;沒有將考核看做是由教師、學(xué)生、第三方共同參與的交互過程;未能將學(xué)生自評、他評、師評相結(jié)合并通過某種方式和途徑吸納社會(huì)、學(xué)生本人及其所屬群體的考核意見;在教學(xué)考核過程中,被評價(jià)者被動(dòng)接受評價(jià),沒有反饋與救濟(jì)程序。

2.9 評定標(biāo)準(zhǔn)層面

評定標(biāo)準(zhǔn)與賦分的權(quán)重缺乏統(tǒng)一性與權(quán)威性;分值及其權(quán)重設(shè)定存在隨意性,缺乏科學(xué)性。根據(jù)何標(biāo)準(zhǔn)給予何等級(jí)或何分?jǐn)?shù)沒有可統(tǒng)一執(zhí)行運(yùn)作的客觀標(biāo)準(zhǔn),反映出實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn))中對學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力要求不明確,了解、熟悉、掌握的程度分解不細(xì)、規(guī)定不清,導(dǎo)致執(zhí)行的隨意性?？己酥笜?biāo)未形成標(biāo)準(zhǔn)體系,信息化、標(biāo)準(zhǔn)化程度低,不便于信息化管理。

2.10 與社會(huì)性考試協(xié)調(diào)層面

所謂社會(huì)性考試是由政府主管部門或社會(huì)性職業(yè)鑒定機(jī)構(gòu)組織的專業(yè)技能等級(jí)考試、專業(yè)資格考試。

實(shí)踐教學(xué)考核在與社會(huì)性考試協(xié)調(diào)上不匹配,不接軌或接軌性程度低,銜接與配合、整合度差,標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定與采認(rèn)不一致。專業(yè)課程設(shè)置游離于社會(huì)性考試要求之外,學(xué)生如果想考取職業(yè)技能證書,還需重新參加學(xué)習(xí)與培訓(xùn)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn),實(shí)踐教學(xué)考核與社會(huì)性考試存在結(jié)合上的矛盾:不采用則缺乏權(quán)威性,而完全采用則存在下列問題:一是導(dǎo)致高職淪為社會(huì)上的考試培訓(xùn)機(jī)構(gòu);二是專業(yè)技能等級(jí)考試、專業(yè)資格考試包含有理論教學(xué)內(nèi)容 (專業(yè)知識(shí)與理論),并非純粹的技能與測試;三是部分專業(yè)技能等級(jí)考試、專業(yè)資格考試對學(xué)生設(shè)置前提條件限制:學(xué)歷或資歷等;四是部分專業(yè)、職業(yè)由于總量控制,有通過率限制,導(dǎo)致并非所有學(xué)生都可以獲取相應(yīng)的技能等級(jí)證書、專業(yè)資格證書。因此,實(shí)際做法需要具體分析,實(shí)踐教學(xué)考核應(yīng)分別情況借鑒、等效采用或替代。

3 實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)思路探析

針對存在的問題,我們申報(bào)立項(xiàng)的課題主要研究高等職業(yè)院校實(shí)踐教學(xué)如何制定考核的項(xiàng)目及標(biāo)準(zhǔn),并嘗試建立考核標(biāo)準(zhǔn)體系。研究實(shí)踐教學(xué)考核主體、考核目標(biāo)、考核項(xiàng)目與內(nèi)容、考核方式方法手段 (考核形式)、成績評定等構(gòu)成實(shí)踐教學(xué)考核體系的內(nèi)容。整合實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)有考核方式方法,解決為什么考,考什么,誰來考,如何考,怎么評的問題。

3.1 轉(zhuǎn)變實(shí)踐教學(xué)考核理念

明確高職實(shí)踐教學(xué)考核性質(zhì)與考核目的與目標(biāo),將高職實(shí)踐教學(xué)考核定位在專業(yè)職業(yè)素質(zhì)、能力與技能水平的合格性、過關(guān)性測試,在此基礎(chǔ)上對學(xué)生的實(shí)踐性能力進(jìn)行全面評價(jià)。用以檢驗(yàn)學(xué)生專業(yè)職業(yè)素質(zhì)、能力與技能的客觀的真實(shí)水平,摒棄人為拔高甚至是“難為”學(xué)生的淘汰性、選拔性測試的考核理念。剝離附加在實(shí)踐教學(xué)考核上的其他評價(jià)職能,僅保留一項(xiàng),即實(shí)踐教學(xué)考核不合格不發(fā)畢業(yè)證書?？己藘?nèi)容項(xiàng)目應(yīng)與職業(yè)必需夠用為依據(jù),講求適度與考核的可重復(fù)性,以保證實(shí)踐教學(xué)考核重要地位,并減輕學(xué)生心理負(fù)擔(dān)與壓力。

3.2 合理借鑒、吸收、采用國內(nèi)外社會(huì)性考試模式

依照國家職業(yè)分類及職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn),將相應(yīng)的職業(yè)資格證書、技能證書、技能鑒定工作與學(xué)校實(shí)踐教學(xué)考核相結(jié)合。

國外教育測量與評價(jià)的理論與模式對實(shí)踐教學(xué)考核體系的構(gòu)建有很好的參考價(jià)值。如被尊為“教育評價(jià)之父”的美國教育家拉爾夫 ·泰勒 (R.Tyler)所創(chuàng)立的“泰勒模式”——目標(biāo)評價(jià)程序模式;斯塔弗爾比姆 (L.D.Stuffle2 beam)的背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)融為一體的“CIPP模式”;斯克里文 (M.Scriven)的“目標(biāo)游離模式”等系列理論。吸收評價(jià)考核理念上的形成性評價(jià),評價(jià)方法方面的主觀法與客觀法結(jié)合、定性化與定量化結(jié)合,絕對評價(jià)、相對評價(jià)與綜合評價(jià)相結(jié)合等主張,以此為理論根據(jù)構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)考核體系。借鑒德國職業(yè)技術(shù)教育的教考分離的職業(yè)教育雙元制下的考核機(jī)制。英國 Edexcel(愛德思)國家學(xué)歷及職業(yè)資格考試委員會(huì)的 BTEC證書課程的以能力考核為核心的教學(xué)考核制度。嘗試引入社會(huì)因素,借鑒 ISO9000質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)理念進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)評價(jià)方法研究與改革。

3.3 建立完善實(shí)踐教學(xué)考核管理制度

完善人才培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱 (課程標(biāo)準(zhǔn))、教學(xué)計(jì)劃等教學(xué)管理運(yùn)行文件,強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)考核內(nèi)容的篩選、設(shè)置并嚴(yán)格規(guī)范執(zhí)行,編制考核項(xiàng)目內(nèi)容全面的指標(biāo)體系,構(gòu)建分類實(shí)踐教學(xué)形式的具體考核模式和標(biāo)準(zhǔn)操作指南,以指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)文件的編制與考核的運(yùn)作。

3.4 實(shí)踐教學(xué)考核體系建設(shè)目標(biāo)

嘗試建立一套立足專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè) (崗位)需要的,以專業(yè)職業(yè)能力 (專業(yè)職業(yè)素質(zhì)與專業(yè)職業(yè)技能)為考核目標(biāo)的 (具體化為考核項(xiàng)目),與實(shí)踐教學(xué)形式相適應(yīng)的,分課型的,注重考核維度的過程性與結(jié)果性相統(tǒng)一的,多元考核主體參與的實(shí)踐教學(xué)考核指標(biāo)體系。力圖構(gòu)建分課型的、與實(shí)踐教學(xué)形式(情境)相適應(yīng)的具體考核模式和標(biāo)準(zhǔn)操作指南 (如考核細(xì)則等)。

[1]魏少平.對理論教學(xué)實(shí)踐化 提高目標(biāo)教學(xué)效益的思考[J].現(xiàn)代教育教學(xué)探索,2009,(3).

[2]沈時(shí)杰,等.高等職業(yè)教育實(shí)踐性教學(xué)體系的構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育,2000,(19).

[3]吳珞,徐繼紅,汪琴.高等職業(yè)技術(shù)教育課程考核改革的思考與實(shí)踐[J].上海第二工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào),2006,(3):252～254.

[4]楊延.改革教學(xué)評價(jià)模式 促進(jìn)工學(xué)結(jié)合發(fā)展[J].中國高教研究,2007,(12).

G642.474

A

1674-6341(2010)01-0076-04

2009-12-14

黑龍江省教育廳 2008年高職高專人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目:《高等職業(yè)院校實(shí)踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)體系研究》的階段性研究成果 (項(xiàng)目編號(hào):11535043)

盧宏業(yè) (1966-),男,吉林通化人,副教授,碩士,從事民商法學(xué)教學(xué)研究。

責(zé)任編輯:富春凱