高校護理教學(xué)質(zhì)量評價中的阻抗與對策1)

黃雙麗,劉淑梅,朱仁英,王莉莉,張淑敏

護理教學(xué)質(zhì)量評價是護理教育的重要組成部分,是護理教學(xué)管理的重要環(huán)節(jié),合理客觀的護理教學(xué)質(zhì)量評價能夠有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量。但因護理教學(xué)質(zhì)量評價既有普通高校教學(xué)質(zhì)量評價的特點,又有其自身專業(yè)發(fā)展的特點,故傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價不能直接適用?，F(xiàn)將我校在探索新形勢下護理教學(xué)質(zhì)量評價方法中遇到的阻抗及對策介紹如下。

1 護理教學(xué)質(zhì)量評價中的阻抗

1.1 新舊教學(xué)質(zhì)量評價理念交織的沖突 隨著社會的迅速發(fā)展,護理教育觀念、思想、思維方式都發(fā)生著變化,培養(yǎng)具有生物、心理、社會、倫理四位一體知識結(jié)構(gòu)的、獨立工作能力和創(chuàng)造革新能力的護理人才成為教育者的重任[1]。但個別評價者的評價理念還停留在傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念之中,認(rèn)為評價主要是為了區(qū)分教師教學(xué)水平高低或工做好壞,把教學(xué)評價作為管理教師的手段,忽視對教師與學(xué)生未來發(fā)展培養(yǎng)的重視,認(rèn)為只要完成護理教學(xué)任務(wù),實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)即可,對師生雙方在教與學(xué)過程所表現(xiàn)出的時代發(fā)展氣息及對未來發(fā)展的渴望缺乏引導(dǎo)與支撐,掣肘著新的教育教學(xué)理念的應(yīng)用。

1.2 多元化評價主體責(zé)權(quán)薄弱的沖突 目前教學(xué)質(zhì)量評價體系中評價主體主要由學(xué)生、專家、部門領(lǐng)導(dǎo)等組成。教學(xué)管理部門領(lǐng)導(dǎo)受護理專業(yè)發(fā)展的影響,既有臨床工作,又有教學(xué)任務(wù),還要兼職質(zhì)量評價工作,致使精力投放不足,評價中出現(xiàn)力不從心的現(xiàn)象。評教的部分學(xué)生,因?qū)W習(xí)目的功利性明顯,對于進大學(xué)后學(xué)什么,學(xué)到多少知識,并無多大興趣,只關(guān)注分?jǐn)?shù),造成學(xué)生對嚴(yán)格要求的老師打低分的現(xiàn)象[2]?；蛞?qū)虒W(xué)目標(biāo)、過程和方法理解不同,評價中某些方面帶有較大的主觀性和局限性,甚至做出的評價結(jié)果不合理,與客觀實際不符[3]等。而參加評教的部分專家也存在怕得罪人的想法,在評價中互不得罪,敷衍了事,不能實事求是。從而使評價主體責(zé)權(quán)得不到有效發(fā)揮,教學(xué)質(zhì)量評價難實現(xiàn)其初衷。

1.3 評價體系與方法以偏概全的沖突 現(xiàn)運行的教學(xué)質(zhì)量評價體系,為了強調(diào)公平性、客觀性,建立了統(tǒng)一、規(guī)范的評價指標(biāo)體系和系統(tǒng)的評價方法。但指標(biāo)體系過于籠統(tǒng),缺乏對教師背景和基礎(chǔ)的關(guān)注,較少考慮不同的教師在知識結(jié)構(gòu)、知識水平、科研能力等方面存在一定的差異[4],應(yīng)對不同的職稱,選用不同的評價標(biāo)準(zhǔn);不同的課程,選用不同的評價表。同時,評價方法也過于簡單。專家在評教中僅憑授課教師1節(jié)或2節(jié)課的表現(xiàn)就給出結(jié)論,所采用的資料和證據(jù)是現(xiàn)時的、階段性的,很難反映教師的真實水平,體現(xiàn)不出授課教師的成長過程。存在以偏概全現(xiàn)象。

1.4 評價指標(biāo)量化與細(xì)化的沖突 評價指標(biāo)的量化,使護理教學(xué)評價過程成為有據(jù)可依的行為。但正是由于其細(xì)化,忽視了護理專業(yè)自身的特點。即護理專業(yè)是融護理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科知識為一體的一門綜合性應(yīng)用學(xué)科,教學(xué)過程不僅僅是教師傳授護理學(xué)知識的過程,還是學(xué)生專業(yè)思想建立、專業(yè)價值觀形成及綜合素質(zhì)培養(yǎng)的過程。如果僅對其一賦值、評價,就會削弱教學(xué)活動的整體性功能;如果全部賦值,則使評價成為不可能,因教學(xué)中的許多因素是在特定的環(huán)境、特定的情境下才能產(chǎn)生,如人文因素在教學(xué)活動中的展現(xiàn),是很難用數(shù)字加以量化的。并且評價指標(biāo)過細(xì)也會限制教學(xué)活動,限制教師主觀能動性的發(fā)揮,不利于教師對學(xué)生人文素養(yǎng)的關(guān)注和自身人文素養(yǎng)的發(fā)展。

1.5 評價結(jié)果效能作用如何發(fā)揮的沖突 評價結(jié)果如果能正確運用到教育教學(xué)活動中,就能有效發(fā)揮其促進功能,調(diào)動教師的積極性,成為提高教學(xué)質(zhì)量的保證。但在運行中卻出現(xiàn)了因?qū)⒃u價結(jié)果與教師的某些利益或名譽掛鉤,如作為講課酬金發(fā)放、作為評優(yōu)和職稱評定的條件之一等現(xiàn)象,增加了教師之間的摩擦或矛盾,使教師把評教結(jié)果看得很重,相互提防,不真實交流。如果評教結(jié)果不作為判斷教師表現(xiàn)的優(yōu)劣或是否合格的標(biāo)準(zhǔn),則有可能使教師不重視教學(xué)評價,不重視教學(xué)的持續(xù)改進,忽視自身的縱向發(fā)展,只注重教學(xué)水平的橫向差異,削弱了評價對教師的促進作用。所以,如何發(fā)揮評價結(jié)果的效能作用,是保持護理教育教學(xué)持續(xù)發(fā)展的又一關(guān)鍵因素。

2 對策

2.1 以發(fā)展性教學(xué)質(zhì)量評價觀完善護理教學(xué)評價理念 發(fā)展性教學(xué)評價著力于人的內(nèi)在情感、意志、態(tài)度的激發(fā),著力于促進人的完美和發(fā)展,是以人為本思想指導(dǎo)下的教學(xué)評價[5]。首先,組織參與評價的專家學(xué)習(xí)發(fā)展性教學(xué)評價理論,在學(xué)習(xí)、討論、理解的基礎(chǔ)上使每位專家進一步明確發(fā)展性教學(xué)評價的內(nèi)涵,在評價理念上實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。其次,在評價專家中開展我校護理教育教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)護理人才特色的討論,堅持以“護理專業(yè)特色與專業(yè)評價指標(biāo)相統(tǒng)一、專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)與專業(yè)能力培養(yǎng)相統(tǒng)一、教學(xué)創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一、人才培養(yǎng)與社會需求相統(tǒng)一”作為教學(xué)質(zhì)量評價宗旨[6],一切評價活動都由此出發(fā)。再次,建立評價理念標(biāo)準(zhǔn),聘請一位資深教師做授課場景模擬,然后對該教師做模擬評教,最后對授課中的各個環(huán)節(jié)做講評,給出量化數(shù)據(jù)。通過上述行為,使我校專家評教理念更加趨于完善。

2.2 以職能鮮明的多元化評價主體實現(xiàn)客觀、公正的護理教學(xué)評價 首先,在評價中堅持以各評價主體熟悉、易收集、易理解和易判斷的內(nèi)容為原則,在充分考慮專家、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)具有不同認(rèn)知特點的情況下,側(cè)重不同評價內(nèi)容,以減少評價誤差。其次,專家、領(lǐng)導(dǎo)在評價中負(fù)責(zé)特定的對象,有固定的被評人并對被評人劃分出層次級別。評價時既要考慮被評教師的層次問題,還要考慮該教師在被評人中的名次,避免你好我好現(xiàn)象發(fā)生。并且每位被評者必須保證在學(xué)期任課內(nèi)至少有不同級別質(zhì)評人員聽課3次以上且每一級別至少有3次以上的不定期隨機抽查。再次,對參與評教的學(xué)生,在評教之前,先由教學(xué)質(zhì)量控制督導(dǎo)組成員對學(xué)生進行評教動員,講明評教意義、作用、要求,然后現(xiàn)場隨機抽取30名學(xué)生參加本次無記名評教。即時發(fā)放評價問卷,及時收回。經(jīng)過這一系列干預(yù),評價主體的角色功能得以充分發(fā)揮,保證了評價過程的客觀、公正,避免了敷衍了事、人情現(xiàn)象的發(fā)生,實現(xiàn)了教學(xué)評價的目的和意義。

2.3 以特色、多維度的護理教學(xué)評價量表實現(xiàn)評價指標(biāo)量化、細(xì)化的結(jié)合 現(xiàn)代護理是在人文思想支撐下迅速發(fā)展起來的學(xué)科,其專業(yè)特點是多學(xué)科的融合,因此在評價中加入了“你是否感知了護理專業(yè)發(fā)展的未來”“教師的授課是否激起你對自己未來的設(shè)想”“是否注重發(fā)散性思維的培養(yǎng),能否引起你對學(xué)習(xí)的興趣”“是否很好把握教材,貫穿專業(yè)思想教學(xué)”等內(nèi)容。在能精確量化的指標(biāo)中加入主觀定性的內(nèi)容,如“你認(rèn)為該老師在教學(xué)上還有哪些突出的優(yōu)點?還有哪些需要改進的地方?”等。及時調(diào)整評價指標(biāo)體系,將課堂教學(xué)質(zhì)量評價表進行細(xì)化,分設(shè)出了專家評價表、領(lǐng)導(dǎo)評價表、學(xué)生評價表三個層次,且各層次均分為中級職稱用表及高級職稱用表。同時建立了臨床護理教師帶教質(zhì)量評價表、實驗教學(xué)質(zhì)量評價表及學(xué)生生產(chǎn)實習(xí)教學(xué)質(zhì)量評價表,實現(xiàn)了評價指標(biāo)量化與細(xì)化的結(jié)合。由于新的評價指標(biāo)體系對教學(xué)質(zhì)量評價起到了導(dǎo)向作用[7],故有效促進了教學(xué)質(zhì)量評價的進一步發(fā)展。

2.4 以發(fā)展性教育教學(xué)評價理念滿足師生共同發(fā)展的需求發(fā)展性教學(xué)評價不僅關(guān)注教師的個體差異、個人價值、個體發(fā)展需求,還關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展、學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮,更加關(guān)注施教過程中的動態(tài)變化因素,發(fā)掘教師潛能[2]。因此教學(xué)評價中允許教師在標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)下的多樣教學(xué)行為,對教師的教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格給予較寬容的存在空間,如情景模擬教學(xué)、角色扮演教學(xué)、討論式教學(xué)、問題式教學(xué)等。只要教學(xué)需求,就允許其生存,從而為教師教學(xué)自主性發(fā)揮與學(xué)生主體發(fā)展的有機結(jié)合創(chuàng)造機會,如在評價中加入“內(nèi)容是否深入淺出,通俗易懂”“教學(xué)是否嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真,方法多樣”。同時,評價中也關(guān)注教學(xué)中的時空性、發(fā)展性、變化性,關(guān)注同一個內(nèi)容、同一授課教師,在不同的地點、不同的年級、不同的學(xué)生層次,是否會有不同的結(jié)果及采用不同的教學(xué)方法等,以實現(xiàn)學(xué)生進步、教師發(fā)展和教學(xué)方法的改進,滿足師生共同發(fā)展的需求[8]。

2.5 以業(yè)績性評價與發(fā)展性評價的有機結(jié)合再塑護理教學(xué)質(zhì)量評價的職能 無論是發(fā)展性教學(xué)質(zhì)量評價,還是業(yè)績性教學(xué)質(zhì)量評價,都有其局限性。因業(yè)績性評價注重評價結(jié)果,強調(diào)的是以評價結(jié)果實現(xiàn)對教師教學(xué)的控制,屬定性評價。對提高教師的職業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力有一定的作用,也是實現(xiàn)教師利益分配的一種必要手段。而發(fā)展性教學(xué)評價則強調(diào)教學(xué)過程,關(guān)注的是評價對象未來的發(fā)展[9],強調(diào)對評價對象人格的尊重,著力于促進人的完美和發(fā)展,并以人格建構(gòu)和智慧生成作為評價的最終目的。所以,在護理教學(xué)評價中,一方面把評價結(jié)果與教師的講課酬金及評優(yōu)相掛鉤,即優(yōu)秀者上浮10%的酬金,良好以上者才能有資格參與教師的評優(yōu)活動。另一方面增加了教師課后反思,擬通過問卷的方式讓教師反思自己在教學(xué)中的優(yōu)點、缺陷、疑惑、問題等,來不斷改進教師的教育教學(xué)實踐,提高教師的專業(yè)發(fā)展水平,為教學(xué)積累直接經(jīng)驗。

3 小結(jié)

護理教師肩負(fù)著培養(yǎng)新一代能適應(yīng)21世紀(jì)護理需求學(xué)生的重任,而教學(xué)質(zhì)量評價則是實現(xiàn)這一重任的重要保證。全面、客觀的教學(xué)質(zhì)量管理體系,不僅能監(jiān)督護理教學(xué)活動,而且能夠引領(lǐng)護理教學(xué)活動的方向[10]。我們在護理教學(xué)評價中通過深入分析探討其評價規(guī)律,挖掘評價中存在的問題,并尋找這些問題的解決辦法,成功改善了教學(xué)評價中遇到的問題,保證了護理教學(xué)質(zhì)量評價過程的科學(xué)性和規(guī)范性,為探索護理教學(xué)評價的新方法,提供了又一新途徑,對護理學(xué)科的發(fā)展具有十分重要的理論價值和實踐意義。

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