教師的元情緒與課堂教學(xué)

譚小莉,王建峰(.咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院 文法系;.咸寧學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)管理中心,湖北 咸寧 43700)

教師的元情緒與課堂教學(xué)

譚小莉1,王建峰2
(1.咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院 文法系;2.咸寧學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)管理中心,湖北 咸寧 437100)

元情緒是主體對(duì)自我情緒情感的覺知、評(píng)價(jià)和調(diào)控的能力。其中,調(diào)控能力是其核心和目的。教師作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者,其元情緒水平不僅直接影響教學(xué)過程及師生雙邊活動(dòng),也間接影響學(xué)生的心理狀態(tài)和情感體驗(yàn)。探討教師的元情緒與課堂教學(xué)的關(guān)系,可以促使教師運(yùn)用相關(guān)策略有意識(shí)地提升自己的元情緒水平,這對(duì)提高課堂效率和教學(xué)質(zhì)量有重大意義。

教師;元情緒;課堂教學(xué)

隨著人本主義心理學(xué)的發(fā)展和認(rèn)知心理學(xué)研究的深入,在有關(guān)教學(xué)心理的研究中,人們不再是單一從認(rèn)知維度來(lái)探索課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題,而是越來(lái)越清晰地意識(shí)到情感因素具有重要的作用。尤其是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者——教師的情緒情感將對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生舉足輕重的影響。元情緒是情緒情感研究的深化和發(fā)展,理應(yīng)受到重視。教師的元情緒水平不僅直接影響教學(xué)過程及師生雙邊活動(dòng),也間接影響學(xué)生的心理狀態(tài)和情感體驗(yàn)。本文就教師的元情緒對(duì)課堂教學(xué)的影響及提高元情緒水平的策略方面略作粗淺的討論。

一、關(guān)于元情緒

元情緒概念是Salovey基于對(duì)情緒智力的研究而提出的。元情緒就是主體對(duì)自我情緒諸如喜、怒、哀、樂等體驗(yàn)的覺知、評(píng)價(jià)、描述與監(jiān)察,并對(duì)其產(chǎn)生的原因、過程、結(jié)果進(jìn)行反復(fù)分析和調(diào)控的能力。具體來(lái)說(shuō),它由情緒的感知和體驗(yàn)?zāi)芰?、評(píng)價(jià)和歸因能力、調(diào)節(jié)和控制能力三個(gè)水平構(gòu)成。其中,對(duì)自我情緒情感的感知和體驗(yàn)?zāi)芰κ窃榫w功能的重要基礎(chǔ),指主體對(duì)自身所處情境中的即時(shí)情緒的敏銳認(rèn)知和內(nèi)心感受。只有某種情緒被主體察覺,才會(huì)產(chǎn)生控制它的欲望。如果個(gè)體對(duì)自己的負(fù)面情緒絲毫沒有自知之明,就不可能有控制的機(jī)會(huì)最終迷失自我。元情緒的評(píng)價(jià)和歸因能力是在感知和體驗(yàn)自身情緒的基礎(chǔ)之上進(jìn)行自我剖析和合理溯源的能力,它是個(gè)體的元情緒從低級(jí)水平的感知到高級(jí)水平的調(diào)控的必由之路。正確的表達(dá)與合理的歸因?qū)η榫w的調(diào)控是有利的,相反,不合理甚至是錯(cuò)誤的表達(dá)和歸因則對(duì)負(fù)面情緒推波助瀾,可能使主體陷入更為糟糕的情緒泥淖中而不能自拔。元情緒的調(diào)控能力是指主體把感知和體驗(yàn)到的自我情緒經(jīng)評(píng)價(jià)后控制在某一狀態(tài)范圍內(nèi),使之符合自己的需要,并與情境相協(xié)調(diào)。無(wú)論是感知體察,還是評(píng)價(jià)歸因,最終都是為了實(shí)現(xiàn)調(diào)控情緒。調(diào)控能力是元情緒的目的與核心所在。

二、教師的元情緒對(duì)課堂教學(xué)的影響

(一)教師的情緒感知及體驗(yàn)?zāi)芰εc課堂教學(xué)

一個(gè)情緒感知與體驗(yàn)發(fā)展良好的個(gè)體,能在不同的情境中時(shí)刻對(duì)自己出現(xiàn)的情緒感受用準(zhǔn)確的語(yǔ)詞加以描述。一般情況下,教師對(duì)自我情緒、情感的各種感知和體驗(yàn)的能力有較高的認(rèn)知,無(wú)論是在課前還是在課堂上,均能辨知不同的情緒感受,意識(shí)到情緒感受代表的意義,預(yù)感到情緒、情感的發(fā)展方向。一堂好課,教師的情緒必然是良好的。反之,如果教師的情緒不佳,將大大影響這堂課的教學(xué)效果。教師必須對(duì)自己的情緒,尤其是負(fù)面情緒有十分清醒的認(rèn)識(shí)。在課堂教學(xué)中,教師的情緒不佳,往往有如下的表現(xiàn):一是教師情緒低落,精神萎靡,講課時(shí)提不起精神,語(yǔ)音低沉,索然乏味,課堂氣氛沉默。二是教師心煩意亂,六神無(wú)主,精力難以集中,講授內(nèi)容頻頻出錯(cuò)。三是教師有時(shí)情緒沖動(dòng),有時(shí)牢騷滿腹,易于動(dòng)怒,常對(duì)學(xué)生發(fā)無(wú)名之火。不良的情緒則會(huì)導(dǎo)致消極的認(rèn)知。課堂教學(xué)過程中隨時(shí)出現(xiàn)的狀況和刺激都可能導(dǎo)致教師情緒的變化。如果不能清楚的認(rèn)識(shí)到自己的情緒狀態(tài),就談不上很好的歸因和調(diào)控,課堂教學(xué)的效果也就不言而喻。

(二)教師的情緒評(píng)價(jià)及歸因能力與課堂教學(xué)

教師不但對(duì)自己隨時(shí)變化的情緒要有敏銳的感知,更重要的是必須及時(shí)對(duì)其進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)歸因,以便調(diào)節(jié)和控制不良的情緒。通常情況下,教師的不良情緒的出現(xiàn)主要受以下幾個(gè)因素的影響:一是教師本身的原因。比如身體狀況,情緒周期,教學(xué)態(tài)度,人際關(guān)系等因素。二是社會(huì)客觀因素的影響。例如家庭不和,生活遇到困難,工作不順等等。三是學(xué)生的課堂表現(xiàn)。這些原因有些是可控的,有些是不可控的。教師對(duì)行為和事件結(jié)果的歸因方式的選擇,將直接導(dǎo)致不同的判斷和評(píng)價(jià),并形成不同的態(tài)度認(rèn)知,從而產(chǎn)生與之對(duì)應(yīng)的情緒體驗(yàn)。而對(duì)自我情緒體驗(yàn)的不同歸因,又會(huì)導(dǎo)致其不同的態(tài)度和行為方式。心理學(xué)研究表明,只有當(dāng)主體相信行為在個(gè)人控制之下時(shí),才可能會(huì)對(duì)自己或他人的行為作出合理且符合個(gè)性傾向的歸因。個(gè)人之所以作出歸因分析是為了對(duì)環(huán)境有一種預(yù)見感和控制感。當(dāng)個(gè)體處于壓抑和困境之中時(shí),心理控制就顯得尤其重要,控制感可以降低壓抑的情緒體驗(yàn),幫助教師應(yīng)對(duì)不可逃避的非愉悅事件。從這個(gè)意義上講,心理控制提高了課堂事件的可預(yù)料性。如果失控,教師的尊嚴(yán)受挫,情緒也會(huì)隨之發(fā)生變化。因此,個(gè)體總是力圖降低某一事件可能帶來(lái)的最大危險(xiǎn),而這一愿望的實(shí)現(xiàn)主要取決于主體的控制能力和歸因指向,當(dāng)歸因于可控制的原因時(shí),必然會(huì)導(dǎo)致愉悅的情緒;反之,則不然。同理,如果教師把自己的不良情緒歸因于可控的原因時(shí),就有利于情緒的管理和調(diào)控,使之達(dá)到良好的適應(yīng)的狀態(tài)。反之,情緒只會(huì)更加糟糕,惡性循環(huán),不可收拾。比如,教師對(duì)在課堂上搗蛋的學(xué)生生氣,如果他將自己的負(fù)面情緒歸因于學(xué)生故意同他作對(duì),則會(huì)令他的情緒更為負(fù)面化;相反,如果他把學(xué)生的搗蛋歸因于自己課堂管理不善,則情緒不但可能好轉(zhuǎn),還有助于他提高課堂管理策略。

(三)教師的情緒調(diào)節(jié)和控制能力與課堂教學(xué)

如前所述,元情緒的調(diào)節(jié)和控制是其核心和目的。教師在課堂教學(xué)中需要很好的分配自己的注意力。一方面要講授,一方面需要傾聽自己的講授,同時(shí)還要密切關(guān)注學(xué)生的反應(yīng),并且根據(jù)自我監(jiān)聽和學(xué)生的聽課反應(yīng),隨時(shí)對(duì)主體的情緒狀態(tài)進(jìn)行必要的調(diào)控,從而確保教學(xué)言語(yǔ)和非言語(yǔ)手段的最佳效果。情緒有正面的也有負(fù)面的。有些情緒雖然是正面的,但過于強(qiáng)烈以致影響到正常的教學(xué),教師必須將其控制在一定范圍之內(nèi)。比如,教師保持適度的興奮有利于課堂教學(xué),如果興奮過頭,人完全被情緒所驅(qū)使,言行就容易喪失理智。在這里,特別強(qiáng)調(diào)的是對(duì)負(fù)面情緒的調(diào)節(jié)。教師一旦意識(shí)到不良情緒出現(xiàn),就要及時(shí)分析評(píng)價(jià)歸因,進(jìn)而基于不同的歸因,采取不同的調(diào)節(jié)方式。比如,對(duì)歸因于自身身體狀況的影響而導(dǎo)致的不良情緒,教師可以依靠堅(jiān)強(qiáng)的意志,不斷的自我提醒以及與學(xué)生的有效溝通來(lái)改善。如果情緒不佳是歸因于課堂上的偶發(fā)事件,教師要暗示自己,努力控制自己的情緒,也可以稍稍加以停頓,既可穩(wěn)定情緒又可穩(wěn)定課堂氣氛,也可用打諢、講個(gè)笑話等加以化解。

三、提高元情緒水平的策略

元情緒隨年齡的增長(zhǎng)而逐漸成熟,元情緒的每個(gè)成分都可以通過改良達(dá)到理想的狀態(tài)。雖然教師的元情緒發(fā)展已經(jīng)成熟,但對(duì)元情緒的操作尤其是情緒的調(diào)控能力,部分教師還有所欠缺。合理地調(diào)節(jié)和控制情緒是元情緒發(fā)展的最高水平。因此提高元情緒水平其核心就是提升調(diào)控情緒的能力。在課堂教學(xué)中,教師要有意識(shí)地運(yùn)用相關(guān)策略來(lái)提高個(gè)體的元情緒水平。常用的情緒調(diào)節(jié)策略有以下幾種:

(一)移情

移情即感人之所感,并同時(shí)能知人之所感,又稱為同情心,是指在人際交往中,當(dāng)一個(gè)人感知對(duì)方的某種情緒時(shí),他自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒,換句話說(shuō)就是設(shè)身處地以對(duì)方的想法去體察其心情。教師的移情是教師將自身的情緒或情感投射到學(xué)生身上,感受到學(xué)生的情感體驗(yàn),并引起與學(xué)生相似的情緒性反應(yīng)。如果教師善于移情,就會(huì)使得學(xué)生更多地參與課堂活動(dòng),獲得較高的成就動(dòng)機(jī),形成更高水平的自我意識(shí),促進(jìn)師生之間的積極交流,進(jìn)而提高課堂教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。教師的移情有賴于心理?yè)Q位,也就是將自己置于學(xué)生的位置上。如果教師總是以自我為中心,習(xí)慣于向?qū)W生提出單向要求,就容易產(chǎn)生認(rèn)知障礙,繼而影響教學(xué)的情緒。例如一位特別喜愛美術(shù)的學(xué)生,由于在家里受到父母的嚴(yán)厲監(jiān)督無(wú)法表現(xiàn)自己的興趣愛好,于是他便在課堂上畫畫,一開始老師認(rèn)為他不認(rèn)真聽講,違反課堂規(guī)則,因而對(duì)其批評(píng)、懲罰,結(jié)果弄得師生關(guān)系緊張,情緒受到嚴(yán)重影響。后來(lái),教師了解了學(xué)生的情況,便試著從學(xué)生角度來(lái)考慮問題,理解學(xué)生的興趣和愛好,并對(duì)其予于支持。從此,該學(xué)生上課表現(xiàn)得特別認(rèn)真積極,課堂心理氣氛得到了明顯的改善。這表明在課堂活動(dòng)中教師要設(shè)身處地為學(xué)生著想,能以“假如我是學(xué)生”去思考和行動(dòng),努力做到將心比心,這樣才能保持良好的情緒狀態(tài)。

(二)自我安慰

自我安慰,即依靠自我調(diào)節(jié)、自我解脫來(lái)實(shí)現(xiàn)心理平衡。這種自欺欺人式的方法從心理學(xué)的角度講是一種心理防御機(jī)制。在課堂教學(xué)中,教師可能會(huì)遭遇某種挫折,如果壓力過大,就會(huì)產(chǎn)生情緒紊亂和行為異常。因此通過一定的途徑和方法,使教師正確認(rèn)識(shí)自我和環(huán)境,減輕壓力,是情緒調(diào)節(jié)策略的重要方面。心理學(xué)家認(rèn)為,個(gè)體具有自我調(diào)節(jié)能力,當(dāng)面臨挫折煩擾而又得不到外界支持時(shí),主體會(huì)通過幻想、曲解、幽默、轉(zhuǎn)移、淡化等種種手段進(jìn)行自我安慰,以此來(lái)減輕內(nèi)心的沖突與不安,從而緩解失衡的狀態(tài)。懂得自我安慰的人至少說(shuō)明其心理具有對(duì)抗受挫感的彈性,雖然自我安慰從理性上并不能充分地說(shuō)服自己,但可以幫助個(gè)體排解不良情緒,暫時(shí)保持一種良好的心態(tài),防止行為上出現(xiàn)偏差。

(三)心理匹配

心理匹配策略是一種從情感維度上處理教材、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的策略。在教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用心理匹配策略可以促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需要之間的統(tǒng)一,進(jìn)而有效調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向。心理匹配策略要求教師在教學(xué)過程中,恰當(dāng)處理教材、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,盡量調(diào)節(jié)自己的情緒,使之與教學(xué)內(nèi)容、課堂情境及教學(xué)行為相匹配,力圖讓學(xué)生從內(nèi)心真正認(rèn)同教學(xué),從而有效地調(diào)節(jié)教師教學(xué)的情緒和行為,達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。運(yùn)用這一策略的實(shí)質(zhì)就在于盡可能通過教學(xué)以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。該策略是通過滿足學(xué)生在認(rèn)知和情感上的需要來(lái)引發(fā)學(xué)習(xí)心向的,因此也會(huì)引發(fā)學(xué)生愉悅的情緒,從而為教學(xué)創(chuàng)設(shè)了良好的情緒背景,有效促進(jìn)了教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。另一方面,由于教師對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)知和評(píng)價(jià),使其產(chǎn)生相應(yīng)的情緒體驗(yàn),并在此基礎(chǔ)上對(duì)自己的情緒和行為予以適當(dāng)調(diào)節(jié),保持教學(xué)情緒與課堂教學(xué)和諧,盡量與學(xué)生達(dá)到情感上的共鳴,樂教樂學(xué)是最理想的教學(xué)效果。通常情況下,空洞深?yuàn)W的理論教學(xué)會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒。如果教師在安排教學(xué)內(nèi)容時(shí),能盡量考慮到趣味性和實(shí)用性,真正讓學(xué)生學(xué)有所得,學(xué)生是積極的愉悅的,教師也是開心的。

(四)自我暗示

暗示是影響潛意識(shí)的一種有效方式。它超出了人們自身的控制能力,指導(dǎo)著個(gè)體的心理和行為。暗示有著不可抗拒和不可思議的巨大力量。心理學(xué)家普拉諾夫指出,暗示的結(jié)果使人的心境、興趣、情緒、愛好、心愿等方面發(fā)生變化,從而使人的某些生理功能、健康狀況、工作能力也隨之發(fā)生變化。在課堂教學(xué)中,當(dāng)教師處于焦慮、困惑、無(wú)措、憤怒或者極度興奮等不良的心理狀態(tài)時(shí),就非常容易受到暗示的影響。面對(duì)教學(xué)中隨時(shí)出現(xiàn)的情緒變化,自我暗示是一種重要的調(diào)節(jié)方式。所謂自我暗示,指通過自己的主觀想象來(lái)進(jìn)行自我刺激,達(dá)到改變行為和主觀經(jīng)驗(yàn)的目的。消極的自我暗示通常表現(xiàn)為懷疑自己的能力,感覺自己不能勝任目前的工作,或者認(rèn)為別人對(duì)自己有不滿的情緒等等,教師若有這樣的想法,無(wú)疑會(huì)對(duì)課堂教學(xué)會(huì)產(chǎn)生不利的影響。積極的自我暗示又稱自我肯定,是個(gè)體克服自卑、怯懦、沖動(dòng)等不良心理,提高心理素質(zhì)的有效方法。教師應(yīng)充分發(fā)揮自我暗示的積極作用。

(五)互相溝通

師生之間相互溝通,從信息、意見或情感上進(jìn)行交流,這是一種間接的策略。信息交流是指當(dāng)師生雙方對(duì)某些知識(shí)、教學(xué)方法手段及其它方面存在認(rèn)知上的差異或誤區(qū)時(shí)所進(jìn)行的溝通。意見溝通主要是針對(duì)師生之間的不滿和批評(píng)性的意見。情感溝通特指當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良情緒時(shí)與之進(jìn)行情感交流。有效溝通是良好情感建立的基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中,教師要善于溝通,特別是對(duì)于一些因主觀上感受到挫折而產(chǎn)生不良情緒反應(yīng)的學(xué)生,他們更有可能成為課堂的不安定因素。其情緒反應(yīng)表現(xiàn)為焦慮、沮喪、消沉、冷淡和發(fā)泄。教師與這類學(xué)生進(jìn)行溝通比較困難。在具體操作時(shí),需要根據(jù)情況靈活應(yīng)對(duì),可以即時(shí)溝通,也可以延時(shí)溝通?？傊?溝通的目的在于增進(jìn)師生間的信任感和親近感,營(yíng)造良好的課堂氛圍,消除可能干擾教師情緒的不利因素,保證課堂教學(xué)的質(zhì)量。

(六)暫且回避

當(dāng)教師面對(duì)課堂上的突發(fā)情況不能很好的應(yīng)對(duì)或無(wú)法應(yīng)對(duì)時(shí),從教學(xué)的有效性上考慮,教師可以設(shè)法暫時(shí)避開重點(diǎn),或延時(shí)處理,或?qū)⒅匦募皶r(shí)轉(zhuǎn)移到其它方面,隨機(jī)應(yīng)變,利用靈活的教育機(jī)制加以解決。其目的在于避免教師教學(xué)上的尷尬,防止引起不良的情緒反應(yīng),進(jìn)而給課堂帶來(lái)消極影響。

綜上所述,教師的元情緒是影響課堂教學(xué)的重要因素,教師只有保持良好的情緒狀態(tài),才能擁有積極正確地認(rèn)知,才可能營(yíng)造出和諧輕松的課堂氛圍,從而打造一個(gè)高效的課堂。因此,每一名教師都有責(zé)任做好自己,正確面對(duì)自己的情緒,學(xué)會(huì)合理地運(yùn)用策略來(lái)提升自己的元情緒水平,以最佳的情緒,最好的狀態(tài)迎接每一次課。

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