赫爾巴特的“教師觀”探析*

鐘俊玲

(廣東藥學(xué)院 中山教務(wù)辦,廣東 中山 528458)

赫爾巴特的“教師觀”探析*

鐘俊玲

(廣東藥學(xué)院 中山教務(wù)辦,廣東 中山 528458)

在教育改革方興未艾的當(dāng)今時(shí)代,赫爾巴特及其所代表的傳統(tǒng)教育觀、教師觀遭到強(qiáng)烈的批評(píng)。因此,重新審視、準(zhǔn)確把握赫爾巴特教師觀的本真涵義,具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性和現(xiàn)實(shí)意義。

赫爾巴特;教師觀;教師中心

一直以來,人們把赫爾巴特看作是“教師中心”的代表人物而加以批判,認(rèn)為他主張的教育忽視兒童個(gè)性乃至壓制兒童,是一種“硬性教育”。的確,赫爾巴特在其教育理論中,非常重視教師的作用,但是重視教師的作用并不代表就忽視兒童的個(gè)性發(fā)展。事實(shí)上,赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教師的作用,正是為了更好地實(shí)現(xiàn)兒童的個(gè)性。本文試圖從赫爾巴特的原著出發(fā),探討赫爾巴特的教師觀,冀圖對(duì)我國從事教育的工作者有所幫助。

一、教師應(yīng)是兒童早期品德和習(xí)慣的培養(yǎng)者

赫爾巴特認(rèn)為教師首先應(yīng)該是兒童早期道德和習(xí)慣的培養(yǎng)者,在囊括他主要教育思想的著作《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》中,赫爾巴特把品德培養(yǎng)與兒童的管理聯(lián)系起來。他認(rèn)為,兒童早期道德和個(gè)性的形成離不開兒童的培養(yǎng)者——教師對(duì)這些措施靈活、機(jī)動(dòng)和妥善地運(yùn)用。管理是形成兒童早期道德的第一道,也是最基本的一道門檻。

首先,要使兒童從小形成良好的品德和個(gè)性,赫爾巴特認(rèn)為,威脅是教師在管理中首先應(yīng)該采取的措施。他希望教師作為兒童早期品德和個(gè)性的培養(yǎng)者要保持“最低限度拒絕或禁止兒童要求”的理智。在這個(gè)限度之外,教師可以給學(xué)生留些自由的園地,讓他們自由地活動(dòng),也就是說“在沒有危險(xiǎn)的時(shí)候,(教師)也要有機(jī)會(huì)松弛一下韁繩……”由此看來,赫爾巴特已經(jīng)認(rèn)識(shí)到“威脅”的副作用,故他并沒有強(qiáng)制教師不顧兒童的性格一味地施行威脅,而是要求作為培養(yǎng)人的教師在迫不得已要用“威脅”的手段時(shí),講究“藝術(shù)”,把握分寸。其次,與其它任何管理手段相比,赫爾巴特認(rèn)為監(jiān)督是兒童早期道德和個(gè)性形成最不可或缺的。對(duì)兒童施以嚴(yán)厲的監(jiān)督,那是一件不必要的事情。過分嚴(yán)酷只會(huì)促使兒童作出逃避監(jiān)督的行為,而且將抹殺其獨(dú)立性,而使原來可依據(jù)自我活動(dòng)獲得知識(shí)一事,成為不可能。赫爾巴特在管理上雖主張要施以監(jiān)督,但他并不主張作為培養(yǎng)者的教師過于嚴(yán)酷的監(jiān)督,阻礙兒童個(gè)性的發(fā)展。第三,赫爾巴特指出,教師作為培養(yǎng)者必須注意,懲罰是在以上幾種方法都失敗時(shí)才可以采用,是不得已中不得已為之的辦法。他說:“真正的教育對(duì)待兒童雖然常常是很嚴(yán)格的,但卻從來不是生硬的。”為了彌補(bǔ)以上幾個(gè)管理手段在塑造兒童品德和個(gè)性上的不足,赫爾巴特提出了以“權(quán)威和愛”輔佐之的建議。在他看來,作為兒童培養(yǎng)者的教師就應(yīng)該既具備父親般的權(quán)威,又要兼有母親般的愛。

二、教師應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者、組織者和研究者

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》第 2卷“多方面的興趣”中闡述了有關(guān)教學(xué)工作的全部理論,毋庸置疑,教學(xué)的參與者應(yīng)該包括互動(dòng)的雙方:一方為教學(xué)的對(duì)象——學(xué)生,一方為教學(xué)的組織者——教師。赫爾巴特非常重視教師一方在教學(xué)中的作用,具體到他的教學(xué)論中,赫爾巴特提出了教師在教學(xué)過程中應(yīng)該扮演發(fā)起者、組織者和研究者的角色的看法。筆者認(rèn)為,赫爾巴特教學(xué)論中所提出的興趣、方法、教學(xué)階段等以及他在教學(xué)實(shí)踐中所展示出來的精神與方法都是他的這一教師觀思想的體現(xiàn)。

(一)喚起學(xué)生的興趣——教師發(fā)起教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)

赫爾巴特把“興趣”看作是教學(xué)論的前提和基礎(chǔ),要求教師培養(yǎng)學(xué)生“多方面興趣”的理論是其教學(xué)論中的“基石”。在赫爾巴特看來,培養(yǎng)“多方面的興趣”是教學(xué)的主要條件,對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者和研究者教師來說,如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的興趣從而使教學(xué)得以順利展開就變得非常重要了。關(guān)于這點(diǎn),赫爾巴特認(rèn)為教師首先要研究什么是“興趣”,弄明白如何喚起“興趣”。教師在培養(yǎng)“興趣”的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意休息與變化內(nèi)容的必要性。當(dāng)教學(xué)持續(xù)的時(shí)間越長,學(xué)生就越容易覺得疲勞,所取得的成效將會(huì)比活動(dòng)的少,盡管這種疲勞程度在不同的學(xué)生身上輕重不同產(chǎn)生的影響也有所側(cè)重。在這里赫爾巴特特別提醒教師,要讓學(xué)生對(duì)教授內(nèi)容保持積極的態(tài)度。他希望學(xué)生所具備的“興趣”是主動(dòng)的、和諧的,教師在發(fā)起和組織教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候,應(yīng)當(dāng)注意研究如何端正學(xué)生的思想和努力方向,引其走上正確的道路。“沒有無目的的教育”,也沒有“無教育的教學(xué)”,相反,死記硬背的學(xué)習(xí),會(huì)使大部分學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài),因?yàn)橹灰@種學(xué)習(xí)繼續(xù)下去,就會(huì)排斥兒童通?？赡芫哂械钠渌枷?。

(二)教學(xué)方法的運(yùn)用——為了使教師更好地組織教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)方法實(shí)質(zhì)是教師如何把一定的知識(shí)、技能傳授給學(xué)生,它涉及教師——知識(shí)、技能——學(xué)生三個(gè)環(huán)節(jié)。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)當(dāng)時(shí)教育上存在的一大弊端就是教師不能很好地把學(xué)生在“柔弱的青年時(shí)期內(nèi)閃爍著的某些微光”非常及時(shí)、恰當(dāng)、嚴(yán)肅和有耐心地維持到成年,更沒有能力把那些微光燃成火焰。鑒此,赫爾巴特介紹了單純提示教學(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)三種教學(xué)方法。他認(rèn)為教師必須富有各種各樣的技巧,能輕而易舉地變換方式,隨機(jī)應(yīng)變,并恰恰在處理偶然事件時(shí)越需突出事物的本質(zhì)。教師既然作為教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者和組織者,那么在教學(xué)中掌握“方法”的一方就應(yīng)該是教師。據(jù)此,赫爾巴特的教學(xué)方法被杜威批判為是一種“僵化”的“教授學(xué)”,其實(shí),赫爾巴特并沒有忽略學(xué)生這一環(huán)。他既強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的組織作用,又主張不要給兒童過多的不必要的干涉,應(yīng)讓兒童有一定的自主權(quán)。他說:“教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)并不在于藝術(shù)地簡(jiǎn)化和回避困難的教學(xué)方式,這種方式無法形成真正的思想,培養(yǎng)不出有力量的人?！碑?dāng)然應(yīng)該承認(rèn)的是在論述中,他的闡釋重點(diǎn)的確是在教師如何掌握方法和如何把這些方法運(yùn)用到實(shí)踐中去。

(三)教學(xué)階段說——為了使教師之教學(xué)更順利地展開

赫爾巴特認(rèn)為,教學(xué)絕不能停止在為經(jīng)驗(yàn)而談經(jīng)驗(yàn)的階段,而應(yīng)該有學(xué)理依據(jù)。他試圖將“教育”的學(xué)術(shù)性,視為與醫(yī)學(xué)、法學(xué)、語言學(xué)等一般高。從事教學(xué)的許多教師,都以為只要在知識(shí)上充分了解自己所任教的科目就足夠了,因此他們就順理成章地?fù)?dān)任教職。當(dāng)他們面臨實(shí)際的教學(xué)困難時(shí),有的墨守成規(guī),有的則另創(chuàng)新法,結(jié)果使得嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)探討以便作為教學(xué)程序的指引,輕易地被抹殺、遭涂污了。按照赫爾巴特的觀點(diǎn),教學(xué)必須按照“統(tǒng)覺”過程來進(jìn)行,而且“這些階段是迅速地一個(gè)接一個(gè)發(fā)生的”。教學(xué)過程包括“專心”和“審思”兩個(gè)基本環(huán)節(jié)。在此基礎(chǔ)上,赫爾巴特將教學(xué)過程劃分為“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個(gè)階段。他認(rèn)為,任何教學(xué)都必須遵循這四個(gè)步驟。學(xué)生的主動(dòng)求知心,可以彌補(bǔ)教師教學(xué)方法上的笨拙。當(dāng)然,擅長于運(yùn)用教學(xué)方法者,也可以使一位本來興趣不高的學(xué)生產(chǎn)生高昂的求知?jiǎng)訖C(jī)及意愿。

三、教師應(yīng)是塑造學(xué)生完善品格的訓(xùn)育者

赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》的一開始就說,人人都具有可塑性。要使教育活動(dòng)能夠完整,除了管理與教學(xué)以外,還需要進(jìn)行“訓(xùn)育”?！坝?xùn)育”主要是指教師有目的地進(jìn)行的、能夠?qū)W(xué)生的心靈產(chǎn)生直接影響的訓(xùn)練,是赫爾巴特道德教育范疇中的一個(gè)重要概念,是品格形成最有效的工具,可以用來塑造有德性的人格。教師作為“訓(xùn)育”的執(zhí)行者,必須是一個(gè)受過良好教育的、理想的、完美的年輕人。這個(gè)年輕人在促進(jìn)學(xué)生品格形成方面,不僅僅要促進(jìn)學(xué)生“品格的直接形成”,更要培育學(xué)生形成完善的人格。

赫爾巴特認(rèn)為,首先,教師應(yīng)該善加運(yùn)用陶冶在訓(xùn)育中的作用。陶冶主要是指道德教育,為訓(xùn)育的主要任務(wù)。在他看來,既然人具有可塑性,那么陶冶是可能的,所有的學(xué)生都可以看作是一種“可變化的存在”,可以從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài),教師作為訓(xùn)育者的功用就在于使陶冶的功能發(fā)揮出來。當(dāng)學(xué)生成為被陶冶的對(duì)象時(shí),也同時(shí)具有了由各種因素所造成的某種程度的限定性?！耙粋€(gè)好的教育計(jì)劃,最主要的是足以適應(yīng)不同的能力。”所以在赫爾巴特的教師觀中,他一再地提醒教師,對(duì)于學(xué)生究竟具有何種程度的陶冶這一點(diǎn),必須經(jīng)常地予以檢討,否則僅僅以“無限的可塑性”去衡量陶冶的功能,那將是一項(xiàng)錯(cuò)誤。陶冶使學(xué)生具備“有德性的人格”,并逐漸發(fā)展成為完美的人格。

其次,赫爾巴特認(rèn)為,教師要順利地塑造學(xué)生形成完善的品格,勢(shì)必要重視稱贊及譴責(zé)的力量。教師在訓(xùn)育中應(yīng)該給兒童規(guī)定明確的行為規(guī)則,根據(jù)兒童的執(zhí)行情況來給予必要的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。他認(rèn)為稱贊在塑造學(xué)生形成完善品格上有很大的價(jià)值,它將獲得快樂,具有鼓舞的作用,為訓(xùn)育的好藝術(shù),然而訓(xùn)育者應(yīng)該避免學(xué)生由于稱贊而產(chǎn)生的驕傲。赫爾巴特指出,訓(xùn)育需要等到教師有機(jī)會(huì)向?qū)W生顯示他的優(yōu)點(diǎn),以稱贊之完整的力量來影響他們的時(shí)候才能展開,否則它就不會(huì)有完整的力量。赫爾巴特在這里所說的稱贊,即現(xiàn)代在訓(xùn)育上所說的獎(jiǎng)勵(lì),這是一種對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)行為。與此同時(shí),他認(rèn)為譴責(zé)亦不失為訓(xùn)育的一種方法,他說:“斥責(zé)使其有能容受的耳朵,斥責(zé)對(duì)于已經(jīng)獲得的稱贊,只有以威脅去取消……”赫爾巴特所說的譴責(zé),即現(xiàn)代在訓(xùn)育上所說的懲罰,這是一種對(duì)學(xué)生的遏制作用。

總之,赫爾巴特認(rèn)為,訓(xùn)育的價(jià)值在于它是一種道德的陶冶。教師作為塑造學(xué)生完善品格的訓(xùn)育者,應(yīng)該從理論上認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),從而在實(shí)踐中牢牢地把握訓(xùn)育施行的手段,并將之與教學(xué)和管理交互使用、相互滲透,從而使之與學(xué)生品格形成發(fā)生密切關(guān)系,最終達(dá)到訓(xùn)育的目的。

綜上所述,赫爾巴特從“教師”的視角出發(fā),對(duì)教師的地位和作用作了有別于前人的闡釋,他把自己對(duì)教師地位和作用的重視提升到了理論的層次,和歷史上其他的教育家相比,赫爾巴特對(duì)教師提出了更高、更系統(tǒng)的要求。他以“重視教師的作用”為理論基點(diǎn),認(rèn)為教師僅僅只是單向地傳授知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,教師應(yīng)該是兒童早期道德和個(gè)性的培養(yǎng)者,應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者、組織者和研究者,應(yīng)該是塑造學(xué)生完善品格的訓(xùn)育者。當(dāng)然在教育實(shí)踐中,在教師專業(yè)化的進(jìn)程中,將這種理想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)還需要一個(gè)過程。赫爾巴特沒有像他提出“重視教師的作用”一樣條例分明地提出教師容易遵循的工作模式,只是對(duì)教師提出了一般的要求。盡管如此,赫爾巴特在西方教育史上仍有不容動(dòng)搖的地位。同時(shí),他的教師觀思想對(duì)我們今天教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

[1][德 ]赫爾巴特.李其龍譯.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].北京:人民教育出版社,1989.

[2]詹棟梁.赫爾巴特教育思想之研究 [M].臺(tái)北:水牛圖書出版事業(yè)有限公司,1989.

[3]Johann Friedrich Herbarts Lehrbuch Zur Psychologie[M],Hamburg und Leipzig,Verlag von Leopold Voss,1900,Vorrede.

[4]赫爾曼·諾爾.不朽的赫爾巴特 [A].李其龍.赫爾巴特文集:第 3卷[C].杭州:浙江教育出版社,2002.

[5]任鐘印.世界教育名著通覽[Z].武漢:湖北教育出版社,1994.

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