人的存在形態(tài)與知識教育的方式

張永祥

（西北師范大學(xué) 學(xué)報編輯部，甘肅 蘭州 730070）

人的存在形態(tài)與知識教育的方式

張永祥

（西北師范大學(xué) 學(xué)報編輯部，甘肅 蘭州 730070）

教育的本體功能在于以一定的知識來培育人。從各個方面了解人，尤其是從哲學(xué)角度思考人的存在形態(tài)，對知識教育的目的、途徑及方式等有重要價值和意義。人的文化性、完整性、不確定性和超越性的存在形態(tài)，相應(yīng)地提出了知識教育的不同方式。

人；存在形態(tài)；文化性；完整性；不確定性；超越性；知識教育

教育的本體功能在于以一定的知識來培育人。思考知識教育的方式，人們一般從兩個維度展開，一是人的維度，一是知識的維度。就人的維度而言，人們主要從教育學(xué)、心理學(xué)等對人的有關(guān)認知、思維、心理發(fā)展等規(guī)律出發(fā)，思考知識教育的一般方式；就知識維度而言，人們一般從認識論、知識學(xué)等角度思考知識教育方式。兩個維度彼此關(guān)聯(lián)，相互影響。其實，就知識教育的人的維度而言，還可以從哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科關(guān)于人的存在形態(tài)的論述來分析思考相應(yīng)的知識教育方式。因為“人的特性決定了教育的存在，也決定了教育的特性，人通過教育和訓(xùn)練獲得種種的尺度?！保?］（P37）人是教育的對象，也是教育的目的。從各個方面了解人，是立人、育人、發(fā)展人的基本要求，也是知識教育的內(nèi)在學(xué)理依據(jù)。

一、人的文化性存在及其知識教育

在文化人類學(xué)視界，人是一種文化性存在，①是一種有豐富文化內(nèi)涵的存在。作為一種具有文化內(nèi)涵的生命體，人除了與生俱來的 “自然生命”，還具有人類文化所化育、涵泳、滋養(yǎng)和創(chuàng)造的 “文化生命”，而后者則是根本性和決定性的。人之為人，不僅僅是自然生命的成熟，更為根本的是在與一定社會文化的相互作用、滋養(yǎng)中，在獲得人類世代積累的經(jīng)驗中，在吸收人類文化的過程中經(jīng)歷“文而化之”而成為一個 “文化人”。人的文化生命超越了由遺傳而來的本能性和自然性，使人成為一種精神性、智慧性、價值性、文化性存在物。因此，根本上說，人和動物相揖別，乃在于人有文化生命存在。人類學(xué)家蘭德曼說，沒有文化，人什么都不是。［2］（P208）在自然生命的水平上，人與動物沒什么兩樣，僅僅表征著一種 “生存”狀態(tài)或水平；在文化生命的水平上，人超脫了動物世界，成為 “萬物之靈”。

作為一種文化性存在，人的文化需要內(nèi)在地體現(xiàn)人性，構(gòu)成人的本質(zhì)。人的文化本性、文化本質(zhì)外在地表現(xiàn)為一種文化素養(yǎng)或文化素質(zhì)、文化品格。教育，正是以一定的文化知識滿足人的文化需要，涵育人的文化素養(yǎng)，提升人的文化生命質(zhì)量?！敖逃母灸繕耸?‘使人作為人而能夠成為人’，具體地說，現(xiàn)代教育的根本目標就是使人成為具有現(xiàn)代教養(yǎng)的人。”［3］（P16）可見，基于人的文化本性，教育的根本使命乃在于 “文化成人”和提升人的 “文化素養(yǎng)”。文化素養(yǎng)或文化素質(zhì)，其實就是一個人的文化內(nèi)涵，也就是一個人通過教育和學(xué)習(xí)，內(nèi)化、轉(zhuǎn)化并外化的一定的文化知識因素。教育要真正實現(xiàn) “文而化之”、“文化成人”的育人功能，就要認真思考知識教育的途徑和方式。

首先，從 “文化成人”的內(nèi)在要求出發(fā)，知識教育的首要目標在于 “成人”、“化人”。傳統(tǒng)的知識教育以知識的傳遞、繼承為中心，缺少了對人的文化素養(yǎng)的整體培育，從根本上說，是缺少對教育中 “人”的關(guān)注，因而是一種單純 “知識中心”的教育，而不是 “成人”的教育。人的生存首先是在一定文化環(huán)境中的生存，離不開特定的文化營養(yǎng)的滋養(yǎng)。單純的知識教育往往使人脫離了人賴以棲身的文化母體，知識成為與人的文化生活無關(guān)的抽象的東西，從而使人畸變?yōu)?“有知識沒文化，有教育沒教養(yǎng)”的人。當前，知識教育中的急功近利行為使得知識成為人們追逐外在目的的工具，知識淪落為實利、金錢、榮譽、地位等的婢女，日漸散失了其化育人、滋養(yǎng)人、提升人的文化本性。著眼于“人之生成”或者說人之 “文化本性”的養(yǎng)成，單純的知識教育就要轉(zhuǎn)向 “成人”、“化人”的教育，就必須要將知識和它賴以產(chǎn)生的文化土壤相聯(lián)系，也就是要將知識傳授和育人結(jié)合起來?！爸挥懈灿谏詈竦奈幕寥乐械闹R，才是鮮活的”，“文化教育強調(diào)的是不僅要給學(xué)生以鮮活的知識，更重要的是要給學(xué)生以創(chuàng)造知識的整個文化?！保?］

其次，知識教育要提升人的文化素養(yǎng)，需要“活化”知識。如何變 “活”？有賴于兩條途徑：其一，激活知識需要 “文化”視野。知識就其本源上看，它是與其賴以產(chǎn)生的文化密不可分的。知識內(nèi)在于文化。但是知識的本性在于傳播。知識為了傳播、交流、交換和溝通，便不得不脫離其賴以產(chǎn)生的文化母體，暫寓在包括書本在內(nèi)的各種傳播媒介之中，以各種符號形式存在著。這樣，知識便和創(chuàng)造者的精神氣息、理念、價值取向等相隔離。知識一旦切斷了與之息息相通的文化命脈，便變得抽象、枯燥、了無生趣。加之，在知識傳授過程中，傳授者為了客觀、準確地傳授知識，也往往擯棄了對知識的個性化理解，這樣，“公共知識”無法有效內(nèi)化為傳授者的 “個人知識”而使知識教育過程顯得僵硬而機械，從而也無法有效內(nèi)化為接受者的“個人知識”，不能成為個體的 “活的意識”?？梢?，如何使教育中的知識充滿活力，這確實是知識教育思考的首要問題。其二，知識的獲得又需要學(xué)習(xí)者活的經(jīng)驗去激活它，需要個體的直接經(jīng)驗的參與，需要個體進行內(nèi)化、體驗、轉(zhuǎn)化、整合、創(chuàng)造等心理意識過程。人的文化本性決定了獲得知識的過程也必然是 “文化”的，或者說是一個 “跨文化”的對話過程。其實，這一過程也就是作為客觀精神的知識和作為文化主體的人的主觀精神相互作用、相互濡化的過程。它既是一個反映的過程，也是一個建構(gòu)的過程，是二者的統(tǒng)一。教育過程中，師生之間知識的傳遞、繼承、交流過程就是一個發(fā)生在多元文化背景中的交往對話過程。

二、人的完整性存在及其知識教育

人是完整性的存在。人存在的完整性首先意謂現(xiàn)實生活中的每一個社會個體，都是一個個真實的、活生生的人。他們有生命，有激情，有血有肉，個性鮮明，魅力獨具。他們以自己的生命智慧，以自己的情愫，以自己的視界，營造著自己的“小宇宙”，創(chuàng)造著獨具的生命世界。誠如黑格爾所說：“這種整體性就是具有具體的心靈性及其主體性的人，就是人的完整的個性，也就是性格?！保?］（P292）人的完整性首先意味著人存在的現(xiàn)實性、真實性和個性。馬克思在 《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中基于人的類本質(zhì)特征剖析了 “完整的人”。所謂 “完整的人”即 “人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，把自己的全面的本質(zhì)據(jù)為己有”，［6］（P77）從而成為 “具有人的本質(zhì)的這種全部豐富性的人”。［6］（P80）在馬克思看來，“占有自己的全面的本質(zhì)”也就是在 “自由人的聯(lián)合體”中，在自由而全面地處理人與自然、人的全部社會關(guān)系及人與自我的關(guān)系中，實現(xiàn)和確證自己作為人的各種規(guī)定性和其內(nèi)在統(tǒng)一性。成為一個“全面發(fā)展的個人”，是馬克思主義關(guān)于人的完整性的重要內(nèi)涵。

首先，人的完整性作為一種愿景，不僅是人類自身孜孜以求的目標，同樣也是教育題中的應(yīng)有之義。重視人的完整性，培養(yǎng) “完整的人”，實現(xiàn)人的完整性，正是教育的根本目標之所在。教育要培育 “完整的人”，首先就不能 “片面地”認識人，不能把人的完整性分割為 “各個部分”。人不僅有理性，也具有非理性；人不僅有人的身體，更為重要的是，人還具有意識、心靈、智慧、道德、信念等精神因素，是它們的有機統(tǒng)一。人的知、情、意等都不可分割地整體地存在著。人不是以 “A＋B＋C＋……”的方式存在著。教育也不能以這樣的方式認識人、看待人。同樣，“完整的人”意味著人之生成是一個 “完整”的過程，人的生命的各個方面作為整體的一個部分相互關(guān)涉，相互作用，共同參與人的 “完整性”的創(chuàng)造和建構(gòu)。現(xiàn)代教育過分迷戀于通過 “流水線”方式來 “生產(chǎn)”人，以“物的生產(chǎn)邏輯”取代 “人的生成邏輯”，試圖通過單項的、肢解式的各種訓(xùn)練來達到培養(yǎng) “完整的人”，無異于緣木求魚。將人的完整性作為終極價值目標理應(yīng)成為現(xiàn)代教育的自覺追求。

其次，人存在的完整性表明，人獲得知識的過程也是一個 “完整”的過程。人獲得知識的過程不是發(fā)生在 “頸部以上的活動”，而是一個需要全身心參與的過程。全身心參與意即人在獲得知識過程中，需要調(diào)動人的一切器官參與學(xué)習(xí)活動，需要人的全部生命參與學(xué)習(xí)活動。正如葉瀾教授所說的，“人是完整的生命體，而不只是認知體”，“任何一種活動，人都是以一個完整的生命體的方式參與和投入，而不是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入?！保?］具體而言，知識的學(xué)習(xí)活動不僅是一種“心靈”的活動，更是一種身體體驗活動，需要“以身體之，以心驗之”。傳統(tǒng)的知識教育對身體在獲取知識方面的重要性漠然視之，不以為然。事實是，身體不僅是 “人之為人”的一個基本維度，而且也是我們所有人類活動的基本工具，是我們所有感知、行為及至思想的必須條件。美國理查德·舒斯特曼 （Richard Shusterman）教授極力倡導(dǎo) “通過身體思考”，以彌合身心的二元對立。他認為，身體體驗在認知中有著重要的作用?！爱斨R被融入肌肉的記憶中并成為身體的體驗的時候，它會變得更為強健?！薄爸腔叟c美德如果沒有豐富的、充分的身體體驗——它們從中獲取養(yǎng)料，并通過它們以具體的言語、行為和存在展示自己——就會是空洞的?！保?］陶 行 知 提 出 “解 放 兒 童 的 創(chuàng) 造 力”，［9］（PP．539－542）就是要解放兒童的頭腦，雙手，眼睛，嘴，使它們能思、能干、能看、能表達。陶行知所言的 “六大解放”，其實也就是要人全身心參與學(xué)習(xí)過程。同樣，掌握知識的過程也是知、情、意、行等全面參與的 “整全”的活動，需要“審問、慎思、明辨、篤行”，而絕非純認知活動?？偲饋碚f，人是完整的存在。人的完整的存在的特性決定了人獲得文化知識的過程是一個完整的過程，是一個需要調(diào)動人的各種生命組織器官、各種生命能量參與的過程，也即是說，人的運動的、感受的、意識的、言語的、心理的等生理器官都統(tǒng)統(tǒng)要參與其中，也就是要千方百計調(diào)動人的各種生理器官的生命力、活力、創(chuàng)造力、潛在力、天賦能力等一切力量來為我服務(wù)。這是一種全身心參與、全人發(fā)展的學(xué)習(xí)理念。托賓·哈特 （Tobin Hart）提出了 “以心智為基礎(chǔ)的教育” （mind－based education）。［10］（P25）所謂以心智為基礎(chǔ)的教育就是把人視為一個整體，它要考慮人的感覺風(fēng)格、認知風(fēng)格、多元智能、強度區(qū)域、腦電波模式、背景理解、文化背景、學(xué)習(xí)節(jié)奏等等一系列因素。

最后，人的 “完整性”需要 “完整”的知識來培育。褊狹的知識不能培育精神豐滿的人，人的完整性要求人成為 “具有盡可能廣泛需要的人”。從人的完整性出發(fā)，可將人的需要分為求真的需要、求善的需要和求美的需要。求真的需要解決人與之緊密相隨的周遭世界何以如此的問題，求善的需要解決人的生存與發(fā)展理當如何的問題，求美的需要則解決二者如何統(tǒng)一的問題。求真的需要要用科學(xué)知識來滿足，求善的需要須用道德知識滿足，而求美的需要則需要藝術(shù)來滿足。理想的教育，就是以真、善、美的知識來武裝人，造就人，培育人?？ㄎ鳡栐羁讨赋觯骸翱茖W(xué)在思想中給予我們以秩序；道德在行動中給予我們以秩序；藝術(shù)則在對可見、可觸、可聽的外觀之把握中給予我們以秩序?！保?1］（P265）張世英認為， “萬物一體”集真善美三位于一體。［12］人能體悟到 “萬物一體”，可謂 “萬物皆備于我”（孟子），“集大成而得智慧”（錢學(xué)森語），可謂是一個完整的人。總之，真善美的完整統(tǒng)一體現(xiàn)了一種教育理想。人是在這種教育理想的燦爛光輝照耀下走向整全的。也可以說，這種教育理想引領(lǐng)了人的完整發(fā)展。

三、人的不確定性存在及其知識教育

人還是一種不確定性的存在。人的不確定性首先表現(xiàn)在人體的組織器官和各項生理機能沒有像動物那樣被 “特定化”。人與動物相較，動物只有自然賦予的 “本能”，它只是一種固定化的能力，它不會超越遺傳和自然賦予的能力范圍；而人的身體器官、心智能力等卻并沒有被 “特定化”，它是一種朝向 “可能性”的存在，是一種 “潛能”。人的精神世界也是未特定化的，這種 “未特定化”的賦性表面上顯得 “不完善”、“匱乏”，有較長的幼稚期，但正是這種 “未特定化”使人成為 “一個無限的或尚未實現(xiàn)的可能”， “一個未完成的存在者”，［13］（P13，P54）一個邁向未來的存在者。人的存在不僅是一種現(xiàn)實性的存在，更是一種趨向“可能性”的存在?！翱赡苄浴币馕吨婧桶l(fā)展的某種不確定性。 “可能性”意味著極大的可塑性，更好的適應(yīng)性，發(fā)展的不確定性和高度的創(chuàng)造性。其次，人的不確定還表現(xiàn)在，人能夠不確定地用一切方式掌握事物，掌握事物的人的方式，就是非確定性的一切方式。［14］（P81）動物的器官是特定化的，因而其活動方式也是特定化的。而人的器官沒有為某種特定的目的而專門化，因而人掌握事物、從事活動的一大特點也就在于其不確定性。人掌握事物的不確定性說明，人不是事實上的 “已是”，而是基于人的超越性的 “應(yīng)是”。人的本質(zhì)不是一成不變的，而是未完成的，永遠處在不斷的生成過程之中。人在按照人的尺度追求價值、創(chuàng)造價值的過程中，也把人作為 “人”的未來和潛能開發(fā)出來，從而超越、提升了自己，從而 “成為了一個人”。作為一種不確定性存在，人必須要通過教育而 “是其所應(yīng)是”。人類在天性上的 “未完成性”、“不確定性”使得人必須要經(jīng)歷一番自我完成、自我創(chuàng)造、自我確證的人生過程，因而也必須要體現(xiàn)出超越于動物的生存方式和生命樣態(tài)。

作為一種不確定性的存在，人掌握人類文化知識的方式也是不確定的，多樣的、豐富的和富有創(chuàng)造性的。從智能類型和思維方式上說，人能根據(jù)不同的知識形態(tài)靈活運用多元智能和多種思維方式。既可以是邏輯的、語言的方式，也可以是藝術(shù)的形式、身體運動的方式。從學(xué)習(xí)方式上看，人可以在做中學(xué)，在讀中學(xué)，在交往交流、溝通對話中學(xué)，也可以在玩中學(xué)，在游戲中學(xué)；人可以在獨立思考中學(xué)，也可以在教師指導(dǎo)下學(xué)，在與同伴互助、合作中學(xué)。人可以不拘時空，在一切場合學(xué)，隨時隨地學(xué)。當前，借助互聯(lián)網(wǎng)這一功能強大的信息平臺，學(xué)習(xí)方式更是變得異乎尋常的多樣化和個性化，百度、BBS、博客、論壇、E－mail等形式應(yīng)有盡有，各應(yīng)其便。從知識類型角度看，不同的知識類型宜采不同的學(xué)習(xí)方式。求真的知識需要探究，求善的知識需要踐履，求美的知識則需要直覺體悟。陳述性知識需要記憶，程序性知識則需要操作。知識學(xué)習(xí)，既可以是 “讀萬卷書”，更可以是“行萬里路”。總之，人的學(xué)習(xí)方式的多樣性也體現(xiàn)人的本性。人的未特定化沒有規(guī)定人只能采取某一種特定的學(xué)習(xí)方式。人只有自覺地按照人之為人的本性去活動，去創(chuàng)造，去實現(xiàn)自己，用人的方式去掌握知識，改造自然，參與社會，才能真正解放自己，實現(xiàn)充分而自由的全面發(fā)展。

人的不確定性存在意味著人掌握知識的過程，同時也是一個充滿創(chuàng)造性的過程。人并不是被動地吸納既有的知識，人的不確定性說明，人總是在生生不息的創(chuàng)造活動中建構(gòu)著自己的精神世界和 “個人知識”。這種創(chuàng)造性的活力彌漫在人的智慧生命的每一個瞬間，充盈于人生的每一段歷程，它 “根植于人本身存在的結(jié)構(gòu)之中”，［2］（P192）它是人內(nèi)在的主觀精神的生動體現(xiàn)。在文化人類學(xué)的視界，人的創(chuàng)造性和自由是同義語。［2］（P176）人之所以是創(chuàng)造性的，就因為他是自由的。沒有自由也就沒有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性就是指人能決定自己，而能決定自己就意味著人是自由的。因此，創(chuàng)造性的實質(zhì)是人具有天賦的自由。人的天賦自由、創(chuàng)造與人的存在的不確定性息息相通。

四、人的超越性存在及其知識教育

超越性是人之存在的又一個重要維度。人的超越性首先表現(xiàn)為人有超脫自己現(xiàn)實處境的強烈沖動和努力。“人從不滿足周圍的現(xiàn)實，始終渴望打破他的——此時——此地如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實——其中也包括他自己的當下現(xiàn)實?！保?5］（PP．34－43）人總是不滿足于自己當下的現(xiàn)實遭際，都有一種對理想生命存在形態(tài)的謀劃，對理想人生的向往。人具有自我意識，因而人能自覺體認到自身存在的種種限制，人總是力求沖破這種限制，追求自我創(chuàng)造，自我發(fā)展。人就是在這種不斷自我超越中成為人的?？梢哉f，追求自我超越是人的本性。

人的超越性表明，知識教育的一個重要目標就在于發(fā)展人的自我超越意識和本性，培育人的自我超越精神和自我發(fā)展能力。知識教育首先要喚醒個體對人的超越本性的 “自我意識”，激發(fā)起個體實現(xiàn)自我超越的內(nèi)在驅(qū)動力。知識教育要使學(xué)生認識到，知識并不是規(guī)訓(xùn)人、束縛人、壓抑人且外在于人的東西，而是人實現(xiàn)超越自己現(xiàn)實有限性的資源和營養(yǎng)。是人掌握知識，而不是人被動接受知識。人掌握知識的方式離不開理解、記憶、反思、批判、質(zhì)疑等心理意識過程。其中人對知識的反思、批判和質(zhì)疑的意識和能力正是人在知識學(xué)習(xí)中實現(xiàn)自我超越的有效途徑和手段。因此，知識教育要培育人的自我超越精神，離不開在知識學(xué)習(xí)中滲透對所學(xué)知識的反思、批判和質(zhì)疑。一個在知識面前俯首帖耳、唯唯諾諾的人，只能是一個被知識奴役的人，是一個 “單向度的人”。

人的超越性則表明，人并不是單純地接受文化知識，同時也在不斷超越既有知識，創(chuàng)造新知識。這既是一個傳承過程，也是一個創(chuàng)造過程，是二者的辯證統(tǒng)一。教育就是 “人類文化知識占有個人”和 “個人創(chuàng)造文化知識”的完整統(tǒng)一過程。知識教育要在 “接受”與 “超越”之間保持必要的 “張力”，讓學(xué)生在接受知識和創(chuàng)造知識的過程中體現(xiàn)人的超越性。人的超越性與人的創(chuàng)造性是內(nèi)在的一致的。人的超越性的本質(zhì)就體現(xiàn)在人的豐富的、無窮無盡的創(chuàng)造性之中。

知識教育中實現(xiàn)人的超越性，可以有多種多樣的方式。當前，我們尤其要重視想像在知識教育中的重要作用。想像是我們超越自身、拓展視界、走向無限的一種重要方式。科學(xué)史上，許多驚人的發(fā)現(xiàn)是在無羈的想像中產(chǎn)生的。愛因斯坦說，在科學(xué)研究中，“想像比知識更重要?！敝R教育如果缺乏了想像，知識就成為干巴巴的死的知識，它無法引出和所學(xué)知識相關(guān)的東西，它只看到知識表征的“是什么”，而無法想到隱蔽在知識背后無窮無盡的“為什么”。一個缺乏想像力的人，學(xué)到的充其量是一堆孤零零的、枯燥的知識，而不是讓智慧充盈、點亮人生。

以上，基于人的文化性、完整性、不確定性和超越性的存在形態(tài)探討了相應(yīng)的知識教育方式。我們看到，人的存在形態(tài)是多維的，豐富的。人的存在形態(tài)的豐富性、多樣性和復(fù)雜性也體現(xiàn)人的本質(zhì)。人就是在多面的、豐富的存在形態(tài)中 “是其所是”的。認識人的存在形態(tài)的多樣性，有助于我們從理論根柢上合理把握知識教育的方式。

［注釋］

① 哲學(xué)人類學(xué)家卡西爾 （Ernst Cassirer）提出 “人是符號的動物”。文化人類學(xué)家蘭德曼 （Michael Landmann）提出 “人作為文化的創(chuàng)造者”，“人作為文化的產(chǎn)物”。這些論斷都試圖表明：文化與人的生命密切相關(guān)，人的生命是一種文化的存在。參見：［德］恩斯特·卡西爾．人論 ［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，2003．42．［德］M．蘭德曼．哲學(xué)人類學(xué)［M］．閻嘉，譯．貴陽：貴州人民出版社，2006．191．206．

［1］ 張楚廷．教育哲學(xué) ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2006．

［2］ M．蘭德曼．哲學(xué)人類學(xué) ［M］．閻嘉，譯．貴陽：貴州人民出版社，2006．

［3］ 孫正聿．探索真善美 ［M］．長春：吉林人民出版社，2007．

［4］ 孟建偉．從知識教育到文化教育——論教育觀的轉(zhuǎn)變 ［J］．教育研究，2007，（1）：14－19．

［5］ 黑格爾．美學(xué) （第一卷）［M］．北京：人民文學(xué)出版社，1958．

［6］ 馬克思．1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿 ［M］，北京：人民出版社，1979．

［7］ 葉瀾．時代精神與新教育理想的建構(gòu) ［J］．教育研究，1994，（10）．

［8］ 理查德·舒斯特曼．通過身體思考：人文學(xué)科的教育 ［J］．學(xué)術(shù)月刊，2007，（10）．

［9］ 陶行知．陶行知全集 （第四卷）［M］．成都：四川教育出版社，1991．

［10］ 托賓·哈特．從信息到轉(zhuǎn)化：為了意識進展的教育［M］．彭正梅，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007．

［11］ 恩斯特·卡西爾．人論 ［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，2003．

［12］ 張世英．美與真善 ［J］．學(xué)海，2000，（1）．

［13］ 巴蒂斯塔·莫迪恩．哲學(xué)人類學(xué) ［M］．李樹琴，段素革，譯．哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005．

［14］ 夏甄陶．人是什么 ［M］．北京：商務(wù)印書館，2000．

［15］ 馬克斯·舍勒．人在宇宙中的位置 ［M］．上海：上海譯文出版社，1989．

Human's Existence Forms and Way of Knowledge Educating

ZHANG Yong－xiang
（Journal Editorial Department，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The education's intrinsic function is lies in developing human through certain knowledge．It has important value and significance to knowledge educating that pondering human existence forms from all sort of side especially from angle of philosophy．The existence forms of Human's cultural property，the integrity，the uncertainty and the transcendence proposed the different way of knowledge education correspondingly．

human；cultural property；integrity；uncertainty；transcendence；knowledge education

G 40－056

A

1674－5779（2010）06－0097－05

2010－10－18

張永祥 （1974—），男，甘肅武威人，西北師范大學(xué)編輯，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論研究

（責(zé)任編輯 陳育／校對 云月）