運用知識管理策略，與小學(xué)合作建設(shè)學(xué)校課程

劉旭東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

運用知識管理策略，與小學(xué)合作建設(shè)學(xué)校課程

劉旭東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

與中小學(xué)合作、幫助中小學(xué)進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)是大學(xué)重要的工作內(nèi)容。在這個過程中，要運用知識管理策略，相互砥礪和磨合，生成新知識。大學(xué)要有行動倫理，甘愿成為研究的工具，與一線教師結(jié)成密切的伙伴關(guān)系。

大學(xué)；小學(xué)；課程建設(shè)；知識管理

一、在合作中發(fā)現(xiàn)問題，尋找解決策略

建設(shè)學(xué)校課程是中小學(xué)實現(xiàn)自身發(fā)展理念、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容和途徑，在學(xué)校發(fā)展中受到普遍關(guān)注。在學(xué)校課程建設(shè)方面，我們和蘭州市城關(guān)區(qū)有多年的合作關(guān)系。城關(guān)區(qū)是蘭州市的中心城區(qū)，也是蘭州市經(jīng)濟(jì)文化最發(fā)達(dá)的城區(qū)，總?cè)丝诮偃f。該區(qū)有編制內(nèi)小學(xué)66所，基礎(chǔ)教育發(fā)展水平在蘭州一直處于前列。近年來，我校與城關(guān)區(qū)轄區(qū)內(nèi)的秦安路小學(xué)、酒泉路小學(xué)、蘭鐵四小等學(xué)校進(jìn)行了卓有成效的合作。這些學(xué)校解放思想，組織自己的教師，利用自身的條件，積極進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)，呈現(xiàn)了生動活潑的發(fā)展格局，為更進(jìn)一步的發(fā)展打下了基礎(chǔ)。它們一方面以 《課程標(biāo)準(zhǔn)》為基準(zhǔn)，全面清晰地把握學(xué)生的需求，創(chuàng)造條件，通過選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展等方式，對課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，開發(fā)出能夠滿足學(xué)生個性特長、多樣的、可供選擇的課程，使之校本化、個性化，以更符合學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的特點和需要。另一方面，它們積極爭取與大學(xué)專業(yè)人員的合作和獲得專業(yè)人員的學(xué)術(shù)支持，在與大學(xué)的合作交流中相互砥礪和磨合，形成各自的新知識，解決所遇到的問題和困惑。雙向的融合和相互支持，使大學(xué)和小學(xué)在其中得以各取所需，實現(xiàn)共同發(fā)展。在與小學(xué)合作進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)的過程中，我們感到比較明顯的問題有兩個。一是缺乏對進(jìn)行課程建設(shè)的基礎(chǔ)的確切把握。相對于教材，相當(dāng)一部分教師對“課程”概念本來就缺乏深入的理解，如果在其前再加上 “校本”二字，更覺得無從把握。在調(diào)研中，大家普遍能夠把握 “校本”的旨趣，但對于它和目前體制化的學(xué)校教育的關(guān)系，尤其是如何操作卻不甚清晰；部分教師對于 “校本課程”這個概念的理解是似而非，多是在學(xué)校已有學(xué)習(xí)科目之外來理解它，不能從整體上認(rèn)識和看待學(xué)校課程的開發(fā)與實施工作。究其原因，在于 “校本”這個概念本身就具有歧義性，而有些專家對其理念拔得很高，但對何以落實卻語焉不詳，加之目前體制化的學(xué)校教育的制約，使得對 “校本課程”的理解與實施是“說在嘴上，糊涂在心里”。還有部分教師有畏難情緒，認(rèn)為學(xué)校課程的開發(fā)與實施對自身和所在學(xué)校來說是 “平地起高樓”，長期以來的教學(xué)模式使自己和學(xué)校在這方面沒有任何基礎(chǔ)。這種認(rèn)識導(dǎo)致在自身已有的教學(xué)中找不到對于學(xué)校課程的開發(fā)和實施有益的經(jīng)驗和做法。二是將 “校本課程”與學(xué)科課程并列。以學(xué)科課程的方式實施學(xué)校課程，這是一個極為普遍的現(xiàn)象。多數(shù)學(xué)校將學(xué)校課程理解為是 “校本課程”，是與各門學(xué)科課程并列的課程，即在開設(shè)語、數(shù)、外、物、化、生、史、地、政、音、體、美等課程的同時，再開設(shè)一門自身開發(fā)的“校本課程”。在調(diào)研中，對學(xué)校課程做出如是理解的學(xué)校幾乎是全部。這種將學(xué)校課程與其它課程并列的 “兩張皮”現(xiàn)象，客觀上增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，教師工作的內(nèi)在品質(zhì)也未因此而得到提升。長期積累起來的學(xué)科課程的教學(xué)經(jīng)驗使得相當(dāng)部分學(xué)校和教師簡單地把該經(jīng)驗和做法遷移到校本的課程開發(fā)與實施過程中，依照學(xué)科課程的做法來實施學(xué)校課程，表現(xiàn)為如同學(xué)科課程那樣去備課和組織教學(xué)，在教學(xué)過程中仍然是教師講、學(xué)生聽，諸如合作交流探究等形式要么采用的極少，要么如同其它科目的教學(xué)那樣使用，未能對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化予以充分關(guān)注。

針對所遇到的困難和問題，我們多次舉行研討活動，并不斷地與老師們進(jìn)行溝通和交流。通過這樣的方式，我們獲得了對問題成因的認(rèn)識，即之所以出現(xiàn)上述情況，就城關(guān)區(qū)的實際來說，主要原因有兩方面。

其一，“校本課程”概念本身的歧義和理解上的困難，對建設(shè)學(xué)校課程的基本途徑缺乏清晰地把握。在與城關(guān)區(qū)的學(xué)校合作的過程中，經(jīng)常會遇到諸如校本課程開發(fā)與校本課程是不是一回事，綜合實踐活動課程屬不屬于是校本課程開發(fā)，綜合實踐活動課是不是校本課程，校本課程與選修課、活動課、第二課堂到底有什么區(qū)別，我們學(xué)校開發(fā)的某某課程算不算校本課程等這樣一些困惑教師的問題。在這些問題中，最為關(guān)鍵的是：學(xué)校課程建設(shè)是指 “校本的課程開發(fā)”抑或 “校本課程的開發(fā)”。這是兩個不同指向的課程方案，如果不對其進(jìn)行明確化，就會給老師們的工作和教學(xué)帶來極大的混亂。我們運用參與式的方法和大家一起研討，結(jié)合各自的經(jīng)驗和做法表達(dá)對這個問題的認(rèn)識和理解。經(jīng)過努力，大家漸漸形成了這樣一些共識：校本的課程開發(fā)是指基于學(xué)校落實三級課程的活動，它對于學(xué)校和教師發(fā)展具有可持續(xù)發(fā)展價值，也是一件具有鮮明的可操作性的活動。但是如果把學(xué)校課程建設(shè)局限在所謂的 “校本課程的開發(fā)”，學(xué)校和教師必然兩難于既不屬于國家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容、也不屬于綜合實踐活動內(nèi)容的課程的選擇上，“最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設(shè)的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適?！保?］將學(xué)校課程建設(shè)定位在 “校本課程的開發(fā)”，最終的導(dǎo)向和結(jié)果是國家課程、地方課程和 “校本課程”的并立，學(xué)校既要落實國家課程和地方課程，又要自主進(jìn)行課程開發(fā)與實施，這對于具有自身特殊困難的西部地區(qū)的學(xué)校來說，在實踐中帶來了一定的混亂。

其二，缺乏及時有效的學(xué)術(shù)支持。學(xué)校是有其自身辦學(xué)條件、由一定的價值觀導(dǎo)引的文化體，對以實現(xiàn)有特色的發(fā)展有極高的內(nèi)在需求，然而，學(xué)校又必須生存在體制內(nèi)，現(xiàn)有的管理和評價方式在諸多方面與學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在需求格格不入，在實踐中表現(xiàn)為學(xué)校在課程建設(shè)上經(jīng)常出現(xiàn)矛盾重重、顧慮重重的現(xiàn)象。在這種情形下，學(xué)校要獲得更好地發(fā)展，剔除遮蔽就顯得十分重要。然而，中小學(xué)取得不到有效的學(xué)術(shù)支持，這主要表現(xiàn)在兩個方面。一是學(xué)校往往把建設(shè)學(xué)校課程視為是上級布置下來的一項專項任務(wù)，用以往對待上級布置下來的任務(wù)的方式來看待它，因此，在工作中要么帶有突擊色彩，要么持以應(yīng)付的態(tài)度，不能從學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的角度來看待學(xué)校課程開發(fā)與實施，表現(xiàn)為在學(xué)校內(nèi)部機(jī)制、教學(xué)研究方式、教學(xué)組織等環(huán)節(jié)都還是建立在統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、統(tǒng)編教材 “忠實執(zhí)行”的體制的基礎(chǔ)上的，還不能適應(yīng)開發(fā)學(xué)校課程的需要。二是學(xué)校缺乏對自身所做過的工作的全面清晰準(zhǔn)確的反思和總結(jié)，諸如學(xué)術(shù)講座式的學(xué)術(shù)活動很難滿足中小學(xué)教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要。在某種意義上，學(xué)校課程建設(shè)對于西部地區(qū)的學(xué)校還是一個新殖入的名詞，相當(dāng)一部分學(xué)校和教師對其是即新鮮又陌生，這使得他們對學(xué)校課程的開發(fā)與實施有存在莫名的畏懼感。然而，中小學(xué)在學(xué)校課程建設(shè)上并非是一窮二白，他們有一定的基礎(chǔ)，挖掘這個基礎(chǔ)對于他們進(jìn)一步做好相關(guān)工作是極為必要的。以往，學(xué)校在探尋關(guān)注學(xué)生的多方面需要，想方設(shè)法豐富學(xué)校生活的方面做過一定的探索和努力。例如，第二課堂、興趣小組、課外活動等。由于多方面的緣由，盡管在有些做法上差強(qiáng)人意，諸如在指導(dǎo)思想、課程開發(fā)、過程管理、實施過程與效果等方面，它們固然與今天所說的學(xué)校課程有別，但畢竟學(xué)校課程建設(shè)有可資借鑒之處，可以成為中小學(xué)開發(fā)與實施學(xué)校課程的基礎(chǔ)。如果在理念、課程開發(fā)、過程管理、實施過程等方面進(jìn)行必要的修正，它們就可以成為今天學(xué)校課程建設(shè)的基礎(chǔ)。

課程建設(shè)是涉及方方面面的一項系統(tǒng)工程，簡單地運用行政命令的方式是難以奏效的，尤其是在當(dāng)下考試與評價方式還比較落后的情形下，溝通和交流是推進(jìn)課程建設(shè)的重要策略。為此，我們采取了知識管理的策略，通過課程領(lǐng)導(dǎo)，和小學(xué)合作開展學(xué)校課程建設(shè)工作。

二、轉(zhuǎn)變身份角色，開展知識管理

小學(xué)和大學(xué)分別擁有自身的不同形態(tài)的知識，要相互合作就需要博弈，在博弈的過程相互適應(yīng)，發(fā)生知識變異和產(chǎn)生新知識。

變異是生物學(xué)的概念，通常是指生物體的性狀為了適應(yīng)環(huán)境所發(fā)生的適應(yīng)性變化。對于生物體來說，變異是其生存和進(jìn)化所必須的。為了增強(qiáng)課程的適應(yīng)性，減小從理想的課程到實現(xiàn)的課程之間的落差，變異是運用知識管路策略建設(shè)學(xué)校課程必不可少的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代課程理論認(rèn)為，課程在本質(zhì)上應(yīng)是展開和 “實踐”的，這本身就是適應(yīng)的需要。每所學(xué)校的各方面條件都存在著很大差異，影響因子不可能完全一樣，決定了課程實施不能劃一化、模式化，在各種不可預(yù)知的因素影響下，課程實施很難依照某種套路展開，而必須是開放的和動態(tài)的。為此，學(xué)校必須顧及到國家課程在落實過程中的變異性，充分考慮到各種變量在其中的影響，并結(jié)合自身的條件與可能創(chuàng)造性地實施和落實國家課程。

課程改革是課程文化的全面創(chuàng)新，涉及到與課程建設(shè)有關(guān)的方方面面。正如伯曼、富蘭等人所揭示的那樣，影響課程實施的因素是多方面的。［2］（P158）在落實國家課程的過程中必然會受到多方面因素的影響。在這種情形下，如果要全面、準(zhǔn)確地落實國家課程，就要充分顧及各方面因素在課程實施中的影響作用，采用 “相互適應(yīng)的或適應(yīng)的方法”。換言之，知識管理需要博弈。知識與權(quán)利、金錢、個人的發(fā)展等密切相關(guān)，而課程又是關(guān)涉到方方面面的利益體，其中必然存在沖突。這就對學(xué)校課程在功能、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等諸多方面提出要發(fā)生適應(yīng)性變化的要求。在課程建設(shè)中，如果各個利益主體間缺乏博弈，課程的價值就會降低。但是，博弈是有條件的。例如，課程實施涉及教育部門、教師、校長、學(xué)生和課程理論工作者，以及家長、社區(qū)人士等等。在這種情形下，要通過知識管理打破封閉式的課程實施模式，共同參與、相互調(diào)適、形成合力，使各方面的因素統(tǒng)整到為學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)下，實現(xiàn)各課程要素間的聯(lián)系和溝通，避免彼此間的沖突與抗衡。這表現(xiàn)在學(xué)校課程建設(shè)過程中各方的觀念和行為的轉(zhuǎn)變：教育行政部門改變以往行政命令的管理方式，積極參與課程設(shè)計、聽課、評課，并將其作為自己重要的工作內(nèi)容和形式；教研部門也不再扮演忠實執(zhí)行者的角色，而是切實發(fā)揮引領(lǐng)和學(xué)術(shù)支持作用，成為學(xué)校課程開發(fā)與實施的不可或缺的力量；大學(xué)教師也在這個過程中不斷調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)，力求能夠與小學(xué)教師對話，參與到學(xué)校發(fā)展中去；學(xué)生家長對學(xué)校活動的參與也改變了他們心目中學(xué)校的形象。在課程開發(fā)與實施的過程中，各校以教師為主體，形成一個由校長、課程與教學(xué)理論專家、學(xué)生及學(xué)生家長和社區(qū)人員共同開發(fā)課程的一個合作共同體，這個共同體加深了大家對課程的理解，同時提升了課程實施的靈活性、有效性和知識管理效率。

我們的想法是，多年來的實踐使各所學(xué)校對于課程建設(shè)之于學(xué)校發(fā)展的重要性都有比較明確的認(rèn)識，同時對于開展學(xué)校課程建設(shè)工作也有積極性，在與小學(xué)合作的過程中，要很好地保護(hù)各所學(xué)校的積極性。但要做到這一點的關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)校對學(xué)校課程建設(shè)有正確的把握，將學(xué)校課程建設(shè)定位在國家課程的校本化上。這樣做的好處在于一方面保證了國家課程的實施，另一方面又尊重了學(xué)校和教師被賦予的課程權(quán)力，是學(xué)校課程建設(shè)的方向。這也就是說，學(xué)校課程建設(shè)大體有兩條基本途徑。

1．以課程計劃的方式落實三級課程。依據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性的要求和教育部頒布的 《九年義務(wù)教育課程計劃》，需要學(xué)校依靠自身的條件和需要落實 “九年一貫的課程門類和課時比例”，這是落實三級課程的途徑之一。

2．以 《課程標(biāo)準(zhǔn)》的方式落實三級課程。作為教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對學(xué)生在經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，它的價值在于它使學(xué)校和教師具有了“賦權(quán)感”，說明三級課程必須通過教師的教學(xué)才能實現(xiàn)，而課程在實施時應(yīng)該是被整合且無法區(qū)分具體形態(tài)的，此時的課程就是最理想的學(xué)校課程。前者是學(xué)校課程建設(shè)的主流方向，是體現(xiàn) “教有特色，學(xué)有特長”理念的主要途徑，但這又是一個長遠(yuǎn)的奮斗目標(biāo)，非一日之功所能及，需要學(xué)校在辦學(xué)理念、課程設(shè)置、教學(xué)管理、教學(xué)組織、學(xué)校文化等方面付出持之以恒的努力。而后者則是對國家課程計劃和各科 《課程標(biāo)準(zhǔn)》的落實。對于學(xué)校課程建設(shè)而言，這兩方面具有相輔相成的功能，能夠相得益彰。然而，受長期以來的教學(xué)觀念與管理體制的影響，相當(dāng)多的學(xué)校還沒有獲得依靠自身的條件和需要落實 “九年一貫的課程門類和課時比例”的權(quán)利，主要原因是小學(xué)與初中分別設(shè)校的學(xué)校還比較多，即便是九年一貫制學(xué)校，也未獲得自主依照有關(guān)規(guī)定規(guī)劃 “九年一貫的課程門類和課時比例”的權(quán)力，影響了學(xué)校課程的開發(fā)與實施。此外，對各科 《課程標(biāo)準(zhǔn)》之于教學(xué)的導(dǎo)向和規(guī)范作用認(rèn)識不夠，相當(dāng)多的學(xué)校依然將教材作為教學(xué)的主要依據(jù)，教學(xué)工作的主要精力還是放在教材上，在學(xué)校文化建設(shè)中，屢屢出現(xiàn)以校園文化代學(xué)校文化、以環(huán)境建設(shè)代內(nèi)涵發(fā)展的現(xiàn)象。學(xué)校課程的開發(fā)與實施成為無本之木，這直接影響了對它的認(rèn)識和開發(fā)實施。

知識管理的關(guān)鍵是需要有先進(jìn)教育理念的引領(lǐng)，在實踐過程中實質(zhì)使知識發(fā)生適應(yīng)性變異。只有這樣，才能創(chuàng)造性地實施課程，實現(xiàn)課程的 “校本化”目標(biāo)。為此，需要在先進(jìn)的課程理念的指引下，利用當(dāng)?shù)氐恼n程資源對課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整和改編，同時改進(jìn)課程實施方式，逐步使課程 “校本化”。通過研討，我們達(dá)成如下共識：第一，每所學(xué)校都有希望獲得更進(jìn)一步發(fā)展的需要，無論其自身條件如何。因此，對于學(xué)校發(fā)展，必須充分看到每所學(xué)校的各方面條件間客觀存在的差異，在此基礎(chǔ)上考慮如何將課程理念和課程設(shè)計與學(xué)校的實際與課程建設(shè)的需要相融合。各種不可預(yù)知因素的存在決定了課程實施不能劃一化、模式化，課程實施必須是開放的和動態(tài)的。第二，不能把學(xué)校進(jìn)行的課程開發(fā)與實施和國家課程計劃中規(guī)定的學(xué)科課程并列，要特別認(rèn)識到它的綜合性和把學(xué)生的生活經(jīng)驗與學(xué)科課程以及學(xué)科課程有效整合的功能。第三，在教學(xué)過程中，要因地制宜，充分挖掘課程資源，形成特色。第四，要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，突出該課程的實踐特征和情調(diào)體驗感悟的價值。為達(dá)到這樣的愿景，通過課程領(lǐng)導(dǎo)，幫助他們從各自已有的知識經(jīng)驗中生發(fā)出新知識成為必需的路徑。盡管在知識管理的意義上，課程領(lǐng)導(dǎo)是一個比較抽象的范疇，但它無論如何是要通過具體的學(xué)術(shù)領(lǐng)袖作為載體。在與城關(guān)區(qū)各小學(xué)合作的過程中，該區(qū)教研室主任成為我們不可多得的、志同道合的合作伙伴。她有豐富的教研經(jīng)驗，對于課程改革有著自己獨到的認(rèn)識和理解，同時對區(qū)屬學(xué)校的各方面情況了如指掌，多年的教學(xué)經(jīng)驗使她能夠運用先進(jìn)的教學(xué)理念來引領(lǐng)學(xué)校解決所遇到的問題。在與我們的合作中，她扮演了穿針引線，使艱澀難懂的理論通俗化并使小學(xué)的經(jīng)驗得以提升的獨到作用。作為合作伙伴，她是我們能夠在小學(xué)開展教學(xué)研究和推進(jìn)學(xué)校課程開發(fā)與實施的關(guān)鍵，在這個過程中也驗證了教師是研究者的思想。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)與積極行動

通過課程領(lǐng)導(dǎo)實現(xiàn)課程變異。影響學(xué)校落實國家課程的因素是多方面的，但這些因素的影響力是不能自然而然地進(jìn)入到課程中的。為了能夠充分發(fā)揮這些影響因素的作用，從課程管理轉(zhuǎn)換為課程領(lǐng)導(dǎo)是必然趨勢。

領(lǐng)導(dǎo)是具有共同目標(biāo)的社會群體的共同行為，是通過共同的行動承擔(dān)共同的責(zé)任，要求權(quán)利和權(quán)威的再分配，以邁向共同的、共享的學(xué)習(xí)。其作用是為了引導(dǎo)、率領(lǐng)達(dá)到社會群體的共同目標(biāo)。領(lǐng)導(dǎo)功能的實現(xiàn)，是基于領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者的共同意愿，通過創(chuàng)設(shè)一定的情景和對話，一起學(xué)習(xí)和合作地建構(gòu)意義和知識，為價值觀、意念和假設(shè)表面化提供機(jī)會。同時，也是領(lǐng)導(dǎo)者能夠以自己內(nèi)在的影響力改變他人的思想和行為，據(jù)此率領(lǐng)、引導(dǎo)課程及其相關(guān)人員朝一定的方向發(fā)展。因此，有學(xué)者認(rèn)為：“領(lǐng)導(dǎo)行為偏重于決策、指揮、創(chuàng)新，較多地考慮管理中的人文、價值和發(fā)動動力因素；管理行為則側(cè)重于安排、執(zhí)行、中和協(xié)調(diào)，較多地考慮管理中的技術(shù)因素?！保?］（P79）換言之，管理更強(qiáng)調(diào)對方案的忠實執(zhí)行，而領(lǐng)導(dǎo)則更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地實施。為此，領(lǐng)導(dǎo)是包含有一定的文化內(nèi)涵，特別是一定的理念、思想引領(lǐng)和積極行動的范疇。

學(xué)校課程建設(shè)是一個動態(tài)開放的過程，它是在不斷的實踐的過程中豐富和發(fā)展起來的，而且，教師對它的感受和理解也是在這個過程中獲得的。通過實踐我們認(rèn)識到，與教師工作真正有用的各種價值體現(xiàn)在他所從事的教育活動過程本身而不僅僅是活動的結(jié)果，不間斷的反思和價值澄清對于發(fā)展教師對教學(xué)過程的理解和判斷能力具有重要作用。在課程領(lǐng)導(dǎo)中，結(jié)構(gòu)化的知識固然非常重要，但非結(jié)構(gòu)化的知識的作用也不能低估，各校本身存在著的差異決定了其重要性。非結(jié)構(gòu)化知識的側(cè)重對于學(xué)校的創(chuàng)新意識和課程實施能力提出了很高的要求。為了能夠喚醒教師的緘默知識，學(xué)校課程建設(shè)必須建立在課堂教學(xué)研究的基礎(chǔ)上。為此，在課程管理過程中要將課程文化、課程思想建設(shè)置于首位，創(chuàng)新課程管理制度，在職能上由 “管理”轉(zhuǎn)為 “領(lǐng)導(dǎo)”，努力為學(xué)校和教師創(chuàng)造性地實施課程開拓空間，同時積極構(gòu)建能夠為學(xué)校教師所認(rèn)同、具有本土特點的課程知識及其管理制度。

積極分享現(xiàn)有知識。領(lǐng)導(dǎo)的核心要有先進(jìn)的教育理念。正如有關(guān)學(xué)者所說，有效的管理首先需要有人，但 “人是不能被管理的……人必須接受領(lǐng)導(dǎo)?！保?］（P12）課程領(lǐng)導(dǎo)的目的在于 “促進(jìn)人員運用知識的一種機(jī)制，并使人員能夠在特定情境中采取有效的行動。”［5］（P89）其本質(zhì)是使學(xué)校及其課程發(fā)生建設(shè)性轉(zhuǎn)變的學(xué)習(xí)。領(lǐng)導(dǎo)就是要讓每一位教師都能夠有表達(dá)的機(jī)會與可能，能夠把自己的內(nèi)隱知識表露出來。教師的課程知識可以分為兩類。一類是易于整理和進(jìn)行計算機(jī)存儲的知識，稱為顯性知識或結(jié)構(gòu)性知識，如傳統(tǒng)意義的教案、規(guī)章制度、常規(guī)等。一類是存儲在教師頭腦中的知識，是教師經(jīng)驗的體現(xiàn)，稱為緘默知識或非結(jié)構(gòu)性知識。對于教師這樣一個富有挑戰(zhàn)性的職業(yè)來說，緘默知識的重要性是不言而喻的。顯然，能夠給教師個人和學(xué)校以長遠(yuǎn)的利益的卻是新知識的創(chuàng)造和課程實施的創(chuàng)新。以往，學(xué)校在課程建設(shè)中，關(guān)注的更多的是對結(jié)構(gòu)性知識的管理，表現(xiàn)為 “大一統(tǒng)”和“忠實執(zhí)行”，缺乏創(chuàng)新性。我們認(rèn)為，在運用知識管理策略建設(shè)學(xué)校課程的過程中，結(jié)構(gòu)化的知識固然非常重要，但非結(jié)構(gòu)化的知識的作用也不能低估。各所學(xué)校、各個教師對于自身在學(xué)校課程建設(shè)中所遇到的困惑、問題的感受最為深刻，所能提出的對策也最為合乎實際。盡管這些感受和對策可能不那么 “宏大”，但它對于解決當(dāng)下的問題是最為有效的，表明 “知識決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結(jié)果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再觀察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情景一樣?！保?］（PP．438－439）

非結(jié)構(gòu)性知識之于教師專業(yè)發(fā)展的重要性對于學(xué)校的創(chuàng)新意識和課程實施能力提出了很高的要求。這主要表現(xiàn)在學(xué)校進(jìn)行課程建設(shè)的過程中，要強(qiáng)調(diào)營造能夠為教師所認(rèn)同、具有本土特點的課程知識及其管理制度?！爸R管理是一種策略、過程、收集、保存和分配——發(fā)展新知識和分享現(xiàn)存知識，以及建立一種機(jī)構(gòu)文化為所有教育持分者創(chuàng)造價值?！保?］（P89）要創(chuàng)造新的課程知識，提高知識管理效率，在課程實施的過程中就必須將課程文化、課程思想建設(shè)置于首位，創(chuàng)新課程管理制度，在職能上由 “管理”轉(zhuǎn)為 “領(lǐng)導(dǎo)”，努力為學(xué)校和教師創(chuàng)造性地實施課程開拓空間。我們在引領(lǐng)中小學(xué)進(jìn)行學(xué)校課程開發(fā)與實施過程中，非常關(guān)注幫助各所學(xué)校構(gòu)建合理的、開放的制度，鼓勵教師提出改善課程和教學(xué)的方法，讓教師參與決策，使不同特點、不同背景的教師在學(xué)校中能夠有不同的貢獻(xiàn)，并努力維持這種多元化的組織形態(tài)，使每一所學(xué)校成為具有持續(xù)創(chuàng)新能力、不斷創(chuàng)造未來的組織，同時幫助各所學(xué)校制定具有適切性的研修計劃，讓每一位教師都能通過不斷地學(xué)習(xí)實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。在學(xué)校課程建設(shè)中，通過課程領(lǐng)導(dǎo)把學(xué)校建設(shè)成為學(xué)習(xí)型組織具有重要價值。

在行動中生成課程知識。前已述及，由于多方面的緣由，具有傳統(tǒng)色彩的教師習(xí)慣于講授式教學(xué)，而對于課程的活動性及其價值關(guān)注的不夠，我們力求在學(xué)校課程建設(shè)中突破這一點。我們在與教師討論課程設(shè)計時，避免對內(nèi)容和過程做面面俱到的規(guī)定，引導(dǎo)教師嘗試進(jìn)行以活動為主的課程方案的設(shè)計，在課程實施中采取了諸如放手讓學(xué)生自己進(jìn)行社會調(diào)查、吸引家長參加學(xué)?；顒?、學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)等方式，師生和家長不僅感受到了教育的快樂，而且也深刻地認(rèn)識到蘊藏在學(xué)生身上的無限的發(fā)展可能性，以及課程是一個可以無限開拓的領(lǐng)域，逐步體會到斯騰豪斯所說的：“學(xué)校知識被歪曲的主要原因是把知識的深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo)”的內(nèi)涵，［7］（P86）把握知識在本質(zhì)上關(guān)注的是綜合而不是分化，不能用預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)來規(guī)定知識，否則，教師就必然會以制定標(biāo)準(zhǔn)答案的方式界定學(xué)生思維的空間、束縛其發(fā)展。

在課程實施的過程中，以往濃重的預(yù)設(shè)性使教師對學(xué)校課程實施的生成性心存疑慮。對于學(xué)校課程實施而言，過度強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性必然會大大弱化其價值。正如有關(guān)學(xué)者所說的那樣：“假如教師認(rèn)為課程是一件產(chǎn)生于既定的邏輯前提、指向于既定的邏輯結(jié)論發(fā)展的既定商品，而教學(xué)就是將它付諸實施的行為的話，那么，作為以真理為歸宿的教學(xué)的生機(jī)便遭到阻滯。在這個過程中，教學(xué)本身淪為某種形式的程序操縱，教師的存在無需與學(xué)生的存在、與作為某種開放的、可解釋的、能夠引向可能的未來的東西的課程之間進(jìn)行真正的際遇?！保?］（P25）為此，我們與教師們一起進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并研討相關(guān)問題，積極把握教學(xué)的生成性?；顒拥慕Y(jié)果是教師們感受到了把握教學(xué)的生成性對個人教學(xué)能力的挑戰(zhàn)，同時也使他們感受到這樣的教學(xué)給自己帶來了莫大的專業(yè)快樂，成就感洋溢于其中。還有，為了能夠使學(xué)校課程建設(shè)在學(xué)校工作中常態(tài)化，同時也據(jù)此豐富課程實施和課堂生活，我們引領(lǐng)教師們通過反思和感悟以往學(xué)科教學(xué)存在的問題，使他們自己發(fā)現(xiàn)在提高學(xué)業(yè)成績過程中客觀存在的 “高原現(xiàn)象”，并一起探討突破的策略。在這個過程中，教師自己逐步意識到，學(xué)科課程的實施并非只有一種途徑，為了能夠達(dá)到課程目標(biāo)的要求，“條條道路通羅馬”，目的的合理性需要通過手段的豐富性來實現(xiàn)。

通過多年來的實踐，我們深深地認(rèn)識到，在幫助中小學(xué)實現(xiàn)自主發(fā)展的過程中，大學(xué)教師要有行動倫理，甘愿成為研究的工具，與一線教師結(jié)成密切的伙伴關(guān)系?！耙粋€組織的未來永遠(yuǎn)構(gòu)筑于其成員在執(zhí)行各項任務(wù)使命時所進(jìn)行的對話交流之中。”［10］（P60）我們的努力證明了在學(xué)校發(fā)展建設(shè)中，要特別關(guān)注合作的課程文化的培育，充分認(rèn)識到建立共同合作的專業(yè)文化的重要性，并以討論、聆聽、爭論、探索等方式分享不同的觀點，建立尊重、容忍、敏感和相互關(guān)懷的工作環(huán)境，理清思路，明確疑難與問題所在，以問題解決為突破口，能夠在環(huán)境中主動尋求真知和不斷學(xué)習(xí)，把課程實施看作是改變傳統(tǒng)教育和教師工作的一種革新。

［1］ 徐玉珍．是校本的課程開發(fā)，還是校本課程的開發(fā)［J］．課程·教材·教法，2005，（1）．

［2］ 簡明國際教育百科全書·課程 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1991．

［3］ 吳秀娟．溝通與分享：中外教育管理領(lǐng)銜學(xué)者世紀(jì)匯談 ［M］．上海：上海教育出版社，2002．

［4］ H．羅斯．佩羅特 （H．Ross Perot）語／／戴維．W．約翰遜，羅杰．T．約翰遜．唐綜清等譯．領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校 ［M］．上海：上海教育出版社，2003．

［5］ 李子建．課程領(lǐng)導(dǎo)與教師專業(yè)發(fā)展：知識管理的觀點 ［C］／／課程領(lǐng)導(dǎo)與課程評價的理論與實施——第五屆兩岸三地課程理論研討會論文集．蘭州：西北師范大學(xué)，2003．

［6］ 瞿葆奎．教育學(xué)文集·教學(xué) （上）［M］．北京：人民教育出版社，1988．

［7］ Stenhouse．L．An lntroduction to Curriculurn Research and Development．London Heinemann，1975．

［8］ 大衛(wèi)·杰弗里·史密斯．郭洋生，譯．全球化與后現(xiàn)代教育學(xué) ［M］．北京：教育科學(xué)出版，2000．

［10］ 邁克爾·富蘭．變革的力量——深度變革 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2004．

Using the Knowledge Management Strategy，Constructs School Course Cooperating with Elementary school

LIU Xu－dong
（College of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

It is the important work contents that cooperating with the elementary and middle schools and helping elementary and middle schools to carry on school course construction．In this process，it must utilize the knowledge management strategy，encourages mutually and produces new knowledge．The university must have the action ethics and is willing to be a research tool and forms the close partnership with the elementary school teacher．

university；elementary school；curriculum construction；knowledge management

G 622．0

A

1674－5779（2010）06－0083－06

2010－11－12

全國教育科學(xué) “十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點課題 “基礎(chǔ)教育改革與教育理論創(chuàng)新研究”（DAA090155）階段成果

劉旭東 （1964—），男，廣東揭陽人，西北師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育學(xué)原理、課程論研究

（責(zé)任編輯張永祥／校對一心）