心理健康教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀綜述

尹麗娜，蔡文豐

（長春教育學(xué)院 教育系，吉林 長春130061）

心理健康教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀綜述

尹麗娜，蔡文豐

（長春教育學(xué)院 教育系，吉林 長春130061）

心理健康教育起源于西方19世紀(jì)末20世紀(jì)初，發(fā)展于“人性關(guān)懷”思想，植根于學(xué)校心理學(xué)領(lǐng)域，經(jīng)過近百年的發(fā)展后，已經(jīng)進(jìn)入繁榮時期。我國自20世紀(jì)80年代開始了對心理健康教育的關(guān)注，陸續(xù)開展了一些討論、探索和課題研究。本文采用文獻(xiàn)綜述法，從心理健康教育教師的概念界定、國內(nèi)外發(fā)展歷史、專業(yè)化素質(zhì)、我國專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀以及專業(yè)化發(fā)展策略等方面綜述心理健康教育教師的專業(yè)化研究。

心理健康教育；專業(yè)化；心理健康教育教師；發(fā)展現(xiàn)狀

一、概念界定

（一）心理健康教育教師

2002年9月3日，教育部有關(guān)部門負(fù)責(zé)人就《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》答記者問中提出，在中小學(xué)校實(shí)施的各種心理咨詢、輔導(dǎo)活動統(tǒng)一稱為“心理健康教育”，并將從事這個工作的人員統(tǒng)一稱為“心理健康教育教師”，指的是那些受過心理學(xué)與教育學(xué)的專門教育和訓(xùn)練、在中小學(xué)校以及其他教育機(jī)構(gòu)中工作、研究中小學(xué)教育過程中心理學(xué)方面的如學(xué)習(xí)、情緒和社會發(fā)展等問題、設(shè)計(jì)管理或參與學(xué)校心理服務(wù)、促進(jìn)兒童青少年教育發(fā)展和心理健康的人員。當(dāng)前，這一概念有廣義、狹義之分，根據(jù)我國教育法，學(xué)校全體教師都應(yīng)該參與學(xué)生的心理健康教育工作，而狹義的心理教師指的是受過專業(yè)訓(xùn)練、取得資格并經(jīng)過正式任命的人員。本文對心理健康教育教師采用以下定義：心理健康教育教師是指具有扎實(shí)的心理學(xué)和教育學(xué)理論知識，經(jīng)過相關(guān)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和專業(yè)技能的培訓(xùn)，能充分掌握和運(yùn)用有關(guān)心理健康教育的方法和手段，以培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展與綜合素質(zhì)全面提高為主要教育任務(wù)的教師。

（二）專業(yè)化

所謂專業(yè)化職業(yè)是指社會大眾所公認(rèn)的在保障生命、促進(jìn)生活、增進(jìn)人類智慧與提升精神層次等方面能發(fā)揮影響的職業(yè)。對于專業(yè)化的認(rèn)定，國際社會通常有三條標(biāo)準(zhǔn)：一是其成員的職業(yè)活動有系統(tǒng)的理論做依據(jù)，有專門的技能作保證，有不斷的研究做支持；二是其成員把服務(wù)對象的利益放在首位，有嚴(yán)格的職業(yè)道德規(guī)范；三是其成員的行為不受外力的限制，有專業(yè)性的自主權(quán)，聘用、晉級、解聘等都按專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行。對專業(yè)群體而言，有權(quán)從整體上確定本行業(yè)的行為標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施程序；對成員個體而言，有權(quán)依據(jù)其專業(yè)知識進(jìn)行職業(yè)判斷并獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任。顯然學(xué)校心理健康教育是屬于需要專業(yè)化的職業(yè)范疇的。

二、國內(nèi)外發(fā)展歷史

（一）國外的發(fā)展歷史

1.西方學(xué)校心理健康教育的誕生。早在1894年，法國人比納（A.Binet）創(chuàng)立了“兒童心理研究社”，制訂了專門用于鑒別兒童智力發(fā)展水平的“比納——西蒙智力量表”，首開了心理學(xué)應(yīng)用于學(xué)校教育的先河，因此，比納被尊稱為“世界學(xué)校心理健康教育之父”。1896年，威特默（LightnerWitmer）在美國濱西法尼亞大學(xué)開設(shè)了第一家心理診所，向有學(xué)習(xí)困難的兒童提供直接心理服務(wù)，開創(chuàng)了美國心理學(xué)為教育服務(wù)的先河，因此，威特默被尊稱為“美國學(xué)校心理健康教育之父”。1915年，格塞爾（A.Gesell）被康涅狄克州聘為學(xué)校心理學(xué)家，在全州對兒童進(jìn)行智力測驗(yàn)，以對有特殊需要的兒童進(jìn)行分班，他被看作是第一個獲得“學(xué)校心理健康教育家”或“學(xué)校心理學(xué)家”頭銜的人。

2.西方學(xué)校心理健康教育的發(fā)展。第一階段，從19世紀(jì)末至20世紀(jì)40年代，這是國外心理健康教育發(fā)展的初期或孕育期，處于心理測量和心理診斷的水平。這一階段主要針對有弱智或發(fā)展障礙的兒童進(jìn)行心理測量，進(jìn)行智力診斷、分類，然后根據(jù)心理測量與診斷的結(jié)果進(jìn)行解釋，對學(xué)校教師、學(xué)生家長提出建設(shè)性教育參考建議。第二階段，從20世紀(jì)50年代至60年代末，是學(xué)校心理健康教育發(fā)展的童年期，處于心理咨詢和心理輔導(dǎo)的水平。20世紀(jì)50年代，學(xué)校心理健康教育工作者對教師、家長、社區(qū)組織等介紹過來的“問題兒童”進(jìn)行心理咨詢，做出分析并提供輔導(dǎo)對策。進(jìn)入60年代，學(xué)校心理健康教育工作者還深入到學(xué)校、教室等教育現(xiàn)場去觀察學(xué)生，理解“問題學(xué)生”，開展直接心理咨詢和團(tuán)體心理輔導(dǎo)，制定并實(shí)施面向?qū)W生家長的心理援助教育計(jì)劃，甚至參與到班級、年級，乃至學(xué)校教育改革進(jìn)程中去。第三階段，從20世紀(jì)70年代至今，這一階段是學(xué)校心理健康教育的繁榮期，處于綜合的學(xué)校心理健康教育活動水平。近20年來，國外學(xué)校心理健康教育開始不僅僅針對學(xué)生，而且面向全體教師和家長，同時兼顧學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、社會教育工作者、社區(qū)服務(wù)工作者。從某種意義上說，西方發(fā)達(dá)國家的學(xué)校心理健康教育已經(jīng)發(fā)展成為一種網(wǎng)絡(luò)化系統(tǒng)工程，已經(jīng)形成一種全社會關(guān)心學(xué)校心理健康教育的環(huán)境氛圍。

3.西方學(xué)校心理健康教育的現(xiàn)狀。在價值取向方面，傳統(tǒng)的心理健康教育著眼于矯治的層面，只為少數(shù)有問題和適應(yīng)困難的學(xué)生提供服務(wù)，現(xiàn)在矯治性工作雖是心理健康教育不可缺少的一部分，但強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生心理素質(zhì)水平，發(fā)掘?qū)W生心理潛能的發(fā)展性工作日益受到重視。

在服務(wù)范圍方面，中南美洲、非洲和亞洲等發(fā)展中國家服務(wù)內(nèi)容比較單一，主要通過測量或評價手段為學(xué)生學(xué)業(yè)或行為問題提供指導(dǎo)。而歐美等許多發(fā)達(dá)國家學(xué)校心理健康教育的服務(wù)范圍，則具備多樣性和綜合性的特點(diǎn)，涵蓋了職業(yè)和學(xué)業(yè)選擇指導(dǎo)，學(xué)習(xí)咨詢，學(xué)生的社會問題和情緒問題咨詢，對學(xué)校的課程設(shè)置等進(jìn)行干預(yù)，對家長、教師提供咨詢服務(wù)，對問題學(xué)生進(jìn)行行為治療和具體的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，還包括開展服務(wù)機(jī)構(gòu)自身的發(fā)展工作。

在師資力量建設(shè)方面，聯(lián)合國教科文組織早期的一份報告曾指出，對學(xué)校心理健康教育專業(yè)人員為獲取資格而接受的專業(yè)教育與訓(xùn)練至少有三個起碼的要求：必須已獲得教師證書，或其他作為一名教師的職業(yè)資格證書；至少有五年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；提供課程教育的大學(xué)必須能夠提供高質(zhì)量的專業(yè)教育。盡管各國在具體的學(xué)術(shù)要求和職業(yè)培訓(xùn)方面存在某些差異，但有一個引人注目的共同點(diǎn)，即幾乎所有的國家都要求專業(yè)人員具有教學(xué)和其他教育方面的經(jīng)驗(yàn)，且在大多數(shù)國家都來源于教師，其中很多因?yàn)槭莾?yōu)秀教師才被選拔深造。

在職能方面，國外許多國家把學(xué)校心理健康教育視作是一種職業(yè)、一個行業(yè)、一個專業(yè)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員在諸多方面發(fā)揮其專業(yè)作用：他們是兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)和社會心理學(xué)等分支的專家；心理診斷、輔導(dǎo)和咨詢等方面的專家；學(xué)科教學(xué)法專家；因材施教、靈活處理問題的教育專家；進(jìn)行心理干預(yù)矯治的專家等等。

從組織管理方面看，絕大部分學(xué)校心理健康教育機(jī)構(gòu)是由國家和地方政府統(tǒng)一管理，但其隸屬不一，有的屬于教育部，有的屬于衛(wèi)生部。教育管理分權(quán)制國家如美國，主張加強(qiáng)專業(yè)學(xué)會的領(lǐng)導(dǎo)、管理和監(jiān)督職能；教育管理集中制國家則傾向于實(shí)行地區(qū)或全國性的系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)。

(二)國內(nèi)的發(fā)展歷史

1.預(yù)備期（20世紀(jì)80年代初至90年代初期）。20世紀(jì)70年代末，隨著教育改革的啟動，我國教育界由片面強(qiáng)調(diào)傳授知識開始轉(zhuǎn)向關(guān)注智力發(fā)展。學(xué)生的智能開發(fā)得到高度重視。論者側(cè)重于對開展心理健康教育的重要性和必要性的探討，對心理健康教育的理論與具體實(shí)踐還來不及關(guān)注。部分地區(qū)對學(xué)生心理衛(wèi)生和健康水平進(jìn)行了調(diào)查（南京，杭州，1980；北京，1987；國家教委，1989），表明學(xué)生心理健康狀況堪憂，但由于調(diào)查工具與評價標(biāo)準(zhǔn)的差異，學(xué)生心理健康水平差異明顯，在思想上造成了一定混亂。

2.發(fā)展期（20世紀(jì)90年代初期至90年代末）。在心理健康教育的發(fā)展時期，我國對心理健康教育的關(guān)注更加廣泛，對學(xué)生心理健康狀況調(diào)研普遍開展，對課題的研究更加重視，對心理健康教育有關(guān)問題的探討逐步深入。

3.繁榮期（1999年底至今）。這段時期以教育部頒發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的若干意見》 （1999）和《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》 （2002）為標(biāo)志，中小學(xué)心理健康教育從民間推動向官方主導(dǎo)發(fā)展，從基層探索到國家有計(jì)劃地推進(jìn)，全國中小學(xué)心理健康教育逐步走上了發(fā)展正軌。

三、心理健康教育教師的專業(yè)化素質(zhì)

(一)教學(xué)能力

心理健康教育教師作為教師的有機(jī)組成部分，應(yīng)該具備作為一般教師的專業(yè)化素養(yǎng)和教育教學(xué)能力一般教師基本的教育教學(xué)能力，包括教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、表達(dá)能力、教育教學(xué)組織能力、教育教學(xué)交往能力、教育教學(xué)機(jī)智反思能力、教育教學(xué)研究能力和創(chuàng)新能力等。同時，心理健康教育教師又必須具備自己獨(dú)有的專業(yè)化素質(zhì)：心理健康教育課有其自身的學(xué)科特點(diǎn)，不是簡單的心理學(xué)知識或者是心理健康知識的傳授，它更多的是一種體悟式教學(xué)，重在學(xué)生的體驗(yàn)，十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極參與和師生互動，在課堂上激發(fā)學(xué)生積極的、健康的、和諧的體驗(yàn)。因此要求教師善于激發(fā)學(xué)生的興趣，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，不局限于機(jī)械的規(guī)則“框框”，根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)作出即時的應(yīng)對策略，根據(jù)所面臨的不同問題、不同學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)，最大限度地進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。

（二）心理咨詢和簡單心理治療能力

心理健康教育有效開展的一個重要途徑就是對學(xué)生展開心理咨詢和簡單的心理治療，不僅要對有心理困惑和問題的學(xué)生展開障礙性咨詢，而且更要對廣大健康學(xué)生展開發(fā)展性、教育性咨詢以及團(tuán)體輔導(dǎo)與咨詢，以預(yù)防和解決學(xué)生中存在的心理困惑。在目前情況下，中小學(xué)心理健康教育教師是很難與專職的心理咨詢?nèi)藛T分開的，因此在心理健康教育教師專業(yè)化過程中，要求教師必須具備心理咨詢與簡單心理治療這一較高專業(yè)能力，能對全體學(xué)生展開比較專業(yè)而有效的心理咨詢和簡單心理治療。

（三）心理健康教育活動的策劃、組織能力

心理健康教育的有效開展是多維度、方式多樣的，單一的方式很難促成較好的心理健康教育效果。在多種方式中較為有效的就是開展大型心理健康宣傳教育活動。通過活動讓學(xué)生領(lǐng)悟心理健康的內(nèi)涵，懂得如何維護(hù)、促進(jìn)心理健康。這要求心理健康教育教師有較強(qiáng)的活動策劃、組織能力，這些方面都是當(dāng)今心理健康教育教師專業(yè)化培養(yǎng)和發(fā)展的要求。

（四）較強(qiáng)的科研能力

在所有教師專業(yè)化發(fā)展過程中。都要求有較高的科研能力，能深刻領(lǐng)悟課程的核心和要點(diǎn)。心理健康教育是一個全新的領(lǐng)域，許多地方都還需進(jìn)一步深入地、系統(tǒng)地研究和探討，如心理健康教育的目標(biāo)、內(nèi)容、模式、方法等都尚未形成統(tǒng)一的意見和看法，這勢必影響心理健康教育工作的有效性和有序性。另一方面，心理健康教育工作有很強(qiáng)的地域性，有極強(qiáng)的地方特色。比如東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)普通高中學(xué)生的心理問題與西部內(nèi)陸欠發(fā)達(dá)地區(qū)普通高中學(xué)生心理問題是存在較大差異的，因此，心理健康教育的內(nèi)容與方式肯定會有相應(yīng)的不同；同為西部的大中城市與縣級城市，不同民族城市、不同學(xué)校的學(xué)生也都存在較大差異，因此我們的心理健康教育工作在承認(rèn)其共性的同時，更要注重其個別性、特殊性。研究調(diào)查本地區(qū)、本校學(xué)生的心理現(xiàn)狀和問題，有的放矢，制訂出能適應(yīng)本校學(xué)生的心理健康教育方案。加強(qiáng)校本心理健康教育課程的研究與開發(fā)，探索符合本地區(qū)、本校實(shí)際的心理健康教育課程，做到以研促教，科研興校，將心理健康教育工作做出實(shí)效，做出特色。因此，心理健康教育教師必須具備較強(qiáng)的科研能力。

四、心理健康教育教師的專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

（一）關(guān)于心理健康教育教師專業(yè)化的相關(guān)政策法規(guī)有所發(fā)展，但并不完善

對于中小學(xué)心理健康教育，政府頒布了一些政策法規(guī)，如，為了貫徹第三次全教會和《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》精神，進(jìn)一步推動和指導(dǎo)各地開展好中小學(xué)心理健康教育，教育部于1999年8月下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的若干意見》，明確提出從2000年秋季開學(xué)起，大中城市有條件的中小學(xué)要逐步開展心理健康教育。同時也要求參加過培訓(xùn)的心理健康教育教師在取得證書后，還應(yīng)獲取由專業(yè)機(jī)構(gòu)頒發(fā)的從事心理健康教育工作的教師資格證書。

但是政策法規(guī)的規(guī)定過于空泛，既沒有明確的責(zé)任范圍，也沒有健全的執(zhí)行機(jī)構(gòu)，缺乏可操作性。同時，這些規(guī)定是是柔性的，并非硬性要求，沒有必要的行業(yè)規(guī)范和束縛，缺乏反饋及監(jiān)督機(jī)制，不能針對性地解決實(shí)際的、具體的問題。這樣一種自上而下的政策法規(guī)很難考慮到一線心理健康教育教師的切身利益，缺乏細(xì)節(jié)管理及人文關(guān)懷。由于心理健康教育教師的崗位資格認(rèn)證、職稱評定、工作性質(zhì)等問題不清不明，難以吸引優(yōu)秀人才從事學(xué)校心理健康教育工作。即使有大學(xué)生畢業(yè)時投身于中小學(xué)心理健康教育工作，但大多數(shù)的人也因?yàn)閷W(xué)校的不重視或工作成效感低下而轉(zhuǎn)教其他學(xué)科，或者干脆轉(zhuǎn)行。

(二)我國中小學(xué)心理健康教育教師專業(yè)定位模糊

中小學(xué)對心理健康教育教師專業(yè)定位模糊，廣大教師和家長對心理健康教育的認(rèn)同度較低，尤其在高中和初中升學(xué)年級，心理健康教育難以有效開展，學(xué)校也不清楚心理健康教育應(yīng)如何具體實(shí)施，不知道心理健康教育教師應(yīng)如何選拔、培訓(xùn)、管理，學(xué)校行政主管人員不了解相關(guān)工作開展的規(guī)范、要求、原則。教師自身還存在專業(yè)角色模糊的問題。有的心理健康教育教師對自己在學(xué)校教育活動中的地位、作用、素質(zhì)、形象和工作職責(zé)理解把握不夠，缺乏明確的專業(yè)角色意識和強(qiáng)烈的角色榮譽(yù)感，不能正確認(rèn)識和理智對待角色期待、評價中的各種不良現(xiàn)象，不清楚自己應(yīng)該扮演什么樣的專業(yè)角色，應(yīng)該履行哪些專業(yè)角色規(guī)范和義務(wù)。

（三）我國中小學(xué)心理健康教育教師自身專業(yè)化水平不高

目前我國很多中小學(xué)心理健康教育教師是由德育工作者兼任的。德育是一種形成學(xué)生規(guī)范的過程，個體被迫適應(yīng)社會所提供的價值體系和行為模式，教師需要對學(xué)生的行為“符合”或“不符合”作出公開評價。工作方法主要是說服、教育，讓人服從。而心理健康教育的一個重要方面是幫助學(xué)生主動建構(gòu)、改造自己的心理世界，不具有公開性。心理健康教育教師工作所遵循的必然要求與德育教師所遵循的原則剛好是相反的。由此可見，心理健康教育的操作性、規(guī)范性和科學(xué)性很強(qiáng)，對從業(yè)人員的專業(yè)要求很高，而目前我國很多中小學(xué)心理健康教育教師是由德育工作者兼任的現(xiàn)狀導(dǎo)致我國中小學(xué)心理健康教育教師自身專業(yè)化不高。深入的基礎(chǔ)理論研究；與之相關(guān)的學(xué)校心理學(xué)發(fā)展緩慢。心理健康教育出現(xiàn)定義不準(zhǔn)、定位不妥、定性不清、發(fā)展不明的狀況，多數(shù)研究則是“破多立少”，批判的多，有效的建議少，極大地影響了中小學(xué)心理健康教育的有效發(fā)展。

五、心理健康教育教師專業(yè)化發(fā)展的途徑

（一）完善關(guān)于心理健康教育教師職業(yè)的政策法規(guī)

政府及主管部門應(yīng)制定適當(dāng)?shù)恼叻ㄒ?guī)來推動心理健康教育事業(yè)的發(fā)展，為心理健康教育教師定崗定編，使其與其他學(xué)科教師在崗位資格認(rèn)證、職稱評定和晉升以及工作性質(zhì)等方面享受同等的待遇。在晉職晉級、評優(yōu)選先進(jìn)等各項(xiàng)工作中為心理健康教育教師留有一席之地，使心理健康教育教師獲得成就感。受同等待遇。關(guān)于這方面北京市的做法值得借鑒。北京市西城區(qū)在1992年就設(shè)置了心理教研室，對心理教師的業(yè)務(wù)管理、進(jìn)修培訓(xùn)和職稱評定都有明確規(guī)劃。此外還制定了特殊政策，規(guī)定在為心理教師評定工作量時，承擔(dān)心理咨詢工作的，視同擔(dān)任半個班主任或年級組長的工作量。目前該區(qū)心理教師與其他學(xué)科教師一樣，不僅進(jìn)修、晉級有保證，公開課、評優(yōu)課、兩年一次的先進(jìn)評選等也一樣不少。在海淀區(qū)的北京清華附中和北京育英學(xué)校也有相應(yīng)的政策，以保證心理教師付出的勞動能得到實(shí)事求是的認(rèn)可。

（二）加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)

在培養(yǎng)與培訓(xùn)的形式方面，為促進(jìn)我國中小學(xué)心理健康教育教師專業(yè)化健康持續(xù)地發(fā)展，針對我國中小學(xué)心理健康教育教師的實(shí)際情況，建議采取如下一些措施：針對我國中小學(xué)心理健康教育教師少、面對群體多等特點(diǎn)，政府應(yīng)支持并鼓勵高校設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)，以培養(yǎng)這方面的專業(yè)人才；針對我國現(xiàn)有的心理學(xué)系科畢業(yè)生有限，難以滿足心理健康教育的實(shí)際需要的情況，中小學(xué)應(yīng)選派具有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任心強(qiáng)的教師參加在職培訓(xùn)，使教師具有心理健康教育的基本知識和技能后上崗，并對其從事心理健康教育的資格進(jìn)行認(rèn)可，同時賦予上崗教師一定的權(quán)力；針對我國中小學(xué)心理健康教育管理不足的情況，國家教育行政管理部門應(yīng)建立中小學(xué)心理健康教育工作評估體系，定期對各省、市、自治區(qū)的中小學(xué)心理健康教育工作進(jìn)行評估，以確保中小學(xué)心理健康教育的有效性、系統(tǒng)性和科學(xué)性。

其次，在培養(yǎng)與培訓(xùn)的內(nèi)容方面，我國應(yīng)制定中小學(xué)心理健康教育教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，要求心理健康教育教師應(yīng)具有碩士甚至博士學(xué)位；在課程設(shè)置上，應(yīng)既有教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)基礎(chǔ)課程，也應(yīng)有輔導(dǎo)與指導(dǎo)方法、心理及行為改變技術(shù)等專業(yè)技能課；然后，中小學(xué)心理健康教育教師還應(yīng)參加專門的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括專業(yè)學(xué)習(xí)和見習(xí)兩個部分。專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)包括心理學(xué)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和應(yīng)用學(xué)習(xí)兩部分。

（三）提高心理健康教育教師的理論水平與科研能力

目前我國從事心理學(xué)研究的人員脫離中小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)不能將理論與實(shí)踐相結(jié)合，而中小學(xué)心理教師將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論的能力較差，不善于從自己個性化的工作中進(jìn)行原創(chuàng)性的活動。因此，急需加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育教師科研能力的訓(xùn)練，將心理教師作為專家型教師來培養(yǎng)，積極研究探討科學(xué)的心理健康教育的模式、途徑、方法方式以及構(gòu)與當(dāng)前社會發(fā)展階段相適應(yīng)的心理健康教育體系。

而且，我國心理學(xué)界應(yīng)用的測驗(yàn)技術(shù)以及各種量表，大多是引進(jìn)國外現(xiàn)成的成果，但是畢竟國情與文化背景、生活習(xí)慣是有差異的。所以我們的心理教師應(yīng)該依據(jù)自己的理論與實(shí)踐的心得與經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)院心理學(xué)家合作研究，總結(jié)出適合中國學(xué)生的心理輔導(dǎo)咨詢方法與模式。此外也可以考慮從博大精深的中國文化中，提煉并發(fā)展出適合中國的心理服務(wù)理論體系與方法，這樣可能更能得到我國學(xué)生、家長和社會的認(rèn)同。

[1]王長純.教師專業(yè)化發(fā)展：對教師的重新發(fā)現(xiàn)[J].教育研究，2001，（11） .

[2]王延文、崔宏.數(shù)學(xué)教師專業(yè)化與課程改革[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2003，（5） .

[3]王子興.論數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2002，（11） .

[4]劉捷.教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2001，（2） .

[5]宋吉繕.論教師職業(yè)的專業(yè)化[J].清華大學(xué)教育研究，2003，（2） .

[責(zé)任編輯：何 巖]

G40-02

：B

：1671-6531（2010）06-0055-03

2010-11-10

尹麗娜，女，遼寧丹東人，長春教育學(xué)院教育系講師，從事發(fā)展與教育心理學(xué)研究；蔡文豐，女，吉林長春人，長春教育學(xué)院教育系講師，從事心理治療研究。