新課程改革背景下教學(xué)回歸生活世界的理性拷問與實踐探索

馮光麗

（福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350007）

為了克服教學(xué)與生活實際相脫離的現(xiàn)狀和實現(xiàn)教學(xué)對人的生命價值的關(guān)注，新一輪課程改革的一個重要價值取向就是提倡教學(xué)回歸人的生活世界。然而，何為生活世界?教學(xué)究竟要回歸到怎樣的生活世界？教學(xué)回歸生活世界有哪些實踐措施？對這些問題的解答，首先要求我們從歷史的視角審視教學(xué)與生活的關(guān)系。

一、教學(xué)與生活關(guān)系的歷史審視

隨著學(xué)校的產(chǎn)生、制度化教育的建立，教育便逐漸從人類生活中分化出來，且越走越遠(yuǎn)，最后演變成了唯理性的“科學(xué)世界”的教育。從此教育就失去了對生活的意義，成了無源之水和無本之木，忽視了對人的生活世界的關(guān)注和對人的生命價值的提升。因此，眾多教育家們開始著手研究教學(xué)與生活的關(guān)系并倡導(dǎo)教學(xué)要回歸人的生活世界，要充分體現(xiàn)人文關(guān)懷精神。從歷史的角度來審視，其中最具影響的是 “教學(xué)準(zhǔn)備生活說”、“教學(xué)即生活說”和“生活即教學(xué)說”。

1.教學(xué)準(zhǔn)備生活說

該學(xué)說是由19世紀(jì)英國教育家斯賓塞提出來的，他認(rèn)為教學(xué)的真正目的是教導(dǎo)學(xué)生掌握未來生活應(yīng)具備的各種知識，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)未來的成人生活，他認(rèn)為人類的社會活動主要分為五類，即“直接保全自己的活動、獲得生活必需品而間接保全自己的活動、目的在撫養(yǎng)教育子女的活動、與維持正常社會政治關(guān)系有關(guān)的活動、生活中閑暇時間滿足愛好和情感的各種活動”。［1］相應(yīng)的，人就應(yīng)該具備這五類活動所需的科學(xué)知識。總之，教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生未來的完滿生活做好一切準(zhǔn)備。值得我們注意的是，斯賓塞的教學(xué)準(zhǔn)備說雖然把教學(xué)從宗教的層面拉回到世俗的層面，從對神的膜拜轉(zhuǎn)向?qū)θ说年P(guān)注，從古典學(xué)科轉(zhuǎn)向現(xiàn)代科學(xué)，但是，他所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)未來生活應(yīng)該具備的各種科學(xué)知識，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的未來生活，而不是學(xué)生當(dāng)下實實在在的生活。這種學(xué)說與我們當(dāng)下的應(yīng)試教育有著相似之處，都強(qiáng)調(diào)把各種各樣的知識塞進(jìn)學(xué)生的腦袋，以備將來所需；都以犧牲學(xué)生當(dāng)下正過著的現(xiàn)實生活為代價來為將來的完滿生活做準(zhǔn)備。難道我們真的要以犧牲學(xué)生當(dāng)下的實實在在的生活為代價來換取將來并不確定的、模糊的“完滿生活”嗎？

2.教學(xué)即生活說

該學(xué)說是19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國教育家杜威針對當(dāng)時美國的教育日益脫離社會生活實際、脫離兒童的現(xiàn)實生活而提出來的。杜威在深刻批判傳統(tǒng)教學(xué)只為兒童未來完滿的成人生活做準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，提出“教學(xué)即生活”，認(rèn)為教學(xué)要回歸兒童現(xiàn)實的生活，兒童當(dāng)下的生活與將來的生活同等重要，教學(xué)就是現(xiàn)實的生活過程，而不僅僅是為未來的生活做準(zhǔn)備；兒童應(yīng)該在學(xué)習(xí)中生活、在生活中學(xué)習(xí)。他提出“學(xué)校即社會”，學(xué)校教學(xué)就是人類必需的一種社會生活，具有社會生活的全部意義；教學(xué)過程就是兒童的生長過程、生活過程和已有經(jīng)驗的改造與重組的過程。我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到杜威所倡導(dǎo)的這種生活并不是簡單的、重復(fù)性的兒童當(dāng)下的生活，而是把當(dāng)下的生活進(jìn)行改造后的生活。杜威在斯賓塞的準(zhǔn)備說的基礎(chǔ)上把教學(xué)從為未來生活做準(zhǔn)備拉回到兒童的現(xiàn)實生活；從傳統(tǒng)的教師中心轉(zhuǎn)向兒童中心，從而更加拉近了教學(xué)與生活的關(guān)系，加強(qiáng)了教學(xué)對兒童自身的關(guān)注。

3.生活即教學(xué)說

我國教育家陶行知先生在批判當(dāng)時中國傳統(tǒng)教學(xué)脫離生活實際、在批判與繼承杜威的教學(xué)即生活說的基礎(chǔ)上提出了“生活即教學(xué)”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為杜威的“教學(xué)即生活”是經(jīng)過改造后的社會生活，而不是社會生活的本來面目。為了克服“教學(xué)即生活說”的局限性，陶行知提出“生活即教學(xué)”，認(rèn)為我們過什么樣的生活就受什么樣的教育，就將成為什么樣的人，他說：“過健康的生活便是受健康的教育；過科學(xué)的生活便是受科學(xué)的教育；過勞動的生活便是受勞動的教育；過藝術(shù)的生活便是受藝術(shù)的教育；過社會革命的生活便是受社會革命的教育；過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育?！保?］他的這一觀點(diǎn)凸顯了哲學(xué)上的唯物主義命題——存在決定意識，本身并無新意，但是要想改造人，就得先改造人的生活，從這個角度來講，此觀點(diǎn)便具有了深刻的實踐意義。陶行知認(rèn)為，生活教學(xué)包括相互聯(lián)系的三個方面：生活即是一種教學(xué)過程、用生活來進(jìn)行教學(xué)、為生活而教學(xué)；若教學(xué)沒有以生活為中心，那么這樣的教學(xué)將是死的教學(xué)，學(xué)校是死的學(xué)校，書本是死的書本。兒童在教學(xué)過程中的生活是天天向上的高尚的生活，是精神上的生活是永久持續(xù)的生活。陶行知的“生活即教學(xué)說”對新課程改革背景下教學(xué)回歸生活世界有著重要的借鑒與啟示作用。

二、教學(xué)回歸生活世界的理性拷問

“生活世界”的概念最先由德國現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在其晚年著作《歐洲科學(xué)的危機(jī)和先驗現(xiàn)象學(xué)》中提出。他在近代歐洲極度崇拜科學(xué)理性主義和忽視科學(xué)對人的生活、生命的關(guān)注，失去了對人生命意義的追尋的這樣一種歐洲科學(xué)危機(jī)的大背景下提出科學(xué)應(yīng)該返回生活世界的口號。他說：“生活世界是所有人的世界，科學(xué)家們本身是生活世界中的人、處于生活世界的文明之中的人；而且正因為他們本身是生活世界中的人，他們自己并不總是對科學(xué)感興趣并從事科學(xué)研究，而是還有其他的生活世界?！保?］由此我們可以看出胡塞爾所倡導(dǎo)的這種生活世界是相對科學(xué)世界而言的，但兩者之間并不矛盾，生活世界是在一切科學(xué)存在之前就已經(jīng)能夠達(dá)到的世界，科學(xué)世界是建立在生活世界的基礎(chǔ)之上的，是生活世界的理性沉積物?！吧钍澜缗c科學(xué)世界是現(xiàn)代人的兩個生長家園，其中，科學(xué)世界只是我們的一個‘營地’，而生活世界才是我們真正的‘家’”。［4］“生活世界的教育包括兩個亞領(lǐng)域：日常生活中的教育與非日常生活中的教育，日常生活中的教育關(guān)注的是人自身的再生產(chǎn)，非日常生活中的教育關(guān)注的是人類社會的再生產(chǎn)”。［5］而胡塞爾所講的生活世界并不是那種日常的、感性的生活世界，而是日常生活世界與非日常生活世界的融合。

那么我們的教學(xué)究竟應(yīng)該回歸到什么樣的生活世界呢？如果教學(xué)回歸到人們?nèi)粘５?、感性的生活世界，那將是歷史的倒退，將違背先人們把教學(xué)從生活中分化出來以提高教學(xué)效率的初衷。我認(rèn)為教學(xué)要回歸的生活世界既不是人們的日常生活，又不是那種唯理性的“科學(xué)世界”，更不是斯賓塞所倡導(dǎo)的未來的“完滿生活”，而是教學(xué)視野下的“生活世界”。它是日常生活與非日常生活的融合，但又高于日常生活；是與日常生活密切聯(lián)系但又對日常生活的超越；是向?qū)W生未來的可能的生活的靠攏。

三、教學(xué)回歸生活世界的實踐探索

教學(xué)回歸生活世界、加強(qiáng)教學(xué)與生活實際的聯(lián)系是新課程改革的重要的價值取向，也是美好教育的應(yīng)然訴求。那么在教學(xué)實踐中我們應(yīng)該采取什么樣的措施實現(xiàn)教學(xué)向生活世界的回歸呢？對此問題的解答，應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)過程和教學(xué)評價這幾個方面入手。

1.教學(xué)目標(biāo)的生活性

教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)預(yù)期達(dá)到效果的描述和規(guī)定，它直接影響著教學(xué)其他各環(huán)節(jié)的進(jìn)行。教學(xué)目標(biāo)的生活性要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要凸顯新課程改革所要求的三維目標(biāo)，即知識技能目標(biāo)、過程方法目標(biāo)與情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的融合，擯棄傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)性的統(tǒng)一要求，根據(jù)學(xué)生的個性差異和教學(xué)過程中的偶然事件作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，由教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)為生成?？傊虒W(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)會生活和對未來可能的美好生活的追求。

2.教學(xué)內(nèi)容的生活性

教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該突破狹隘的唯理性的科學(xué)世界的束縛，充分認(rèn)識到科學(xué)世界的教育只是生活世界教育的小部分，而不是生活世界的全部。因此，我們應(yīng)該在充分了解學(xué)生認(rèn)識能力和個性差異的基礎(chǔ)上挖掘和利用各種可用的教學(xué)資源，用生活中的活教材進(jìn)行教學(xué)。同時，也不能忽視科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，應(yīng)該二者兼顧。

3.教學(xué)方式的生活性

在教學(xué)方式上應(yīng)打破傳統(tǒng)的教師教教材和學(xué)生安安靜靜聽教材和背教材的局面，防止教師權(quán)威和唱獨(dú)角戲。教學(xué)方式應(yīng)該由傳統(tǒng)“教”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖毯蛯W(xué)”的方式，因為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是相互影響、相互滲透的過程，教師“教”的過程即是學(xué)生“學(xué)”的過程。

4.教學(xué)過程的生活性

教學(xué)過程是教師與學(xué)生相互學(xué)習(xí)、共同成長的過程。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該注重平等的對話與交流。對話與交流分為學(xué)生與教師之間的對話與交流和學(xué)生與學(xué)生之間的對話與交流。通過與學(xué)生的交流，教師可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度及學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，從而及時調(diào)整教學(xué)的方式方法或給學(xué)生提供幫助、因材施教；學(xué)生之間通過交流與對話，可以促進(jìn)彼此的相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短。同時在教學(xué)的過程中教師應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，注重直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的結(jié)合，把學(xué)生已有的經(jīng)驗作為新知的生長點(diǎn)。

5.教學(xué)評價的科學(xué)性

“教學(xué)評價是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。主要包括對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價、對教師教學(xué)質(zhì)量的評價和進(jìn)行課程評價”。［6］傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式強(qiáng)調(diào)的是“量性”評價，如對教師的教學(xué)行為的評價大多以升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的評價則以學(xué)習(xí)成績（分?jǐn)?shù)）為主；注重的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價而忽視了對學(xué)習(xí)過程的評價。因此，在新課程改革的背景下，教學(xué)評價方式的轉(zhuǎn)變是教學(xué)回歸生活世界的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)采取科學(xué)的、合理的方式來進(jìn)行評價，如注重量性評價與質(zhì)性評價的結(jié)合、總結(jié)性評價與形成性評價的融合等。

［1］袁銳鍔.外國教育史新編［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2006：210.

［2］陶行知全集（第2卷）［M］.長沙：湖南教育出社，1985：288.

［3］［德］胡塞爾著.王炳文譯.歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，2001：564-565.

［4］項賢明.“生活世界”的教育與“科學(xué)世界”的教育［J］.教育研究與實驗，1999，（4）.

［5］項賢明.日常生活中的教育與非日常生活中的教育［J］.首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2000，（3）.

［6］王道俊，王漢瀾.教育學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1999：290.