教育學視野下的罪犯個別教育形式研究＊

劉建時

(湖南司法警官職業(yè)學院,湖南長沙 410000)

教育學視野下的罪犯個別教育形式研究＊

劉建時

(湖南司法警官職業(yè)學院,湖南長沙 410000)

采取有效的罪犯個別教育形式,是貫徹執(zhí)行罪犯個別教育的重要前提。在了解個別教育形式的內涵后,應吸收各種個別教育形式觀的優(yōu)點,在實踐工作中,采取合適的罪犯個別教育形式。

罪犯個別教育;罪犯個別教育形式觀;主要形式

罪犯犯罪有各種不同的思想因素,其中包含犯罪原因、犯罪動機、惡習等,并且各個不同的罪犯有不同的個性心理特點,他們在監(jiān)獄中的表現(xiàn)不同,認罪服法態(tài)度不同,改造所遇到的情況也不同,那么,要解決這些罪犯的問題,便不能“一刀切”,“一鍋煮”,而必須采取具體問題具體解決的個別教育的方法。因人、因事、因案施教的個別教育已成為轉化罪犯思想,優(yōu)化“辦學”效果,提高改造質量的重要措施。而采取有效的罪犯個別教育形式,是貫徹執(zhí)行罪犯個別教育的重要前提。

一、罪犯個別教育形式的內涵

罪犯個別教育形式是指在一定的罪犯教育思想指導下形成的實現(xiàn)罪犯教育改造與矯正的策略性途徑。包括干警直接指向教育內容的教育方法、罪犯行為指導及其他形式的獄內教育和社會幫教等方法。

罪犯個別教育形式是罪犯教育的客觀規(guī)律和原則的反映和具體體現(xiàn),正確地運用各種罪犯個別教育形式,對提高罪犯教育質量,實現(xiàn)罪犯教育目的,完成罪犯教育改造與矯正的任務具有重要的意義。

二、指導罪犯個別教育實踐的幾種罪犯個別教育形式觀

罪犯個別教育形式觀是指監(jiān)獄干警在創(chuàng)造、設計和選擇罪犯個別教育形式或教育模式的指導思想。罪犯個別教育形式是多種多樣的,但是不論是何種罪犯個別教育形式,都是在一定的罪犯教育思想指導下形成的。下面介紹實踐中常出現(xiàn)的幾種罪犯個別教育形式觀。

(一)注入式罪犯個別教育形式觀

注入式罪犯個別教育形式觀,是指干警從主觀愿望出發(fā),任意向罪犯灌注教育矯正思想理念,無視受教育主體——罪犯的能動作用,把罪犯視為被動的受教育的容器。干警在罪犯個別教育中僅僅起到現(xiàn)成信息的載體和傳遞的作用,罪犯則起信息接受和儲存的作用,壓抑了罪犯的主動性和創(chuàng)造性,阻止罪犯獨立思考,阻礙了罪犯主體性和個性的張揚。在教育關系上,片面夸大干警的主導作用和主體地位,把罪犯看作是教育的客體,否認罪犯的主體地位。強調干警的權威和領導決定作用。在教育與發(fā)展的關系上,把罪犯個別教育的目的僅放在熟悉遵守監(jiān)紀監(jiān)規(guī)及掌握受教知識的層面。教育形式上,片面強調干警外在的注入、灌輸,讓罪犯死記硬背,不注重干警的啟發(fā)和行為訓練、行為指導等方法等。

(二)啟發(fā)式罪犯個別教育形式觀

啟發(fā)式教育形式觀出現(xiàn)在奴隸社會,在中國集中體現(xiàn)在孔子的教育形式中,在西方以蘇格拉底為主要代表。在中國,啟發(fā)一詞源于孔子的“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅而不以三隅反,則不復也”。后來朱熹將孔子的“憤悱”原理解釋為“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。啟,謂開其意;發(fā),謂達其辭?！毙那笸ǘ吹弥?即學生想弄明白某個道理或有些興趣,但是卻弄不明白;口欲言而未能之貌,是指學生想說,但卻說不出來、說不清的情況?？鬃又鲝?在這種情況下,要幫助學生弄清他要弄清的道理,理清其思路,使之能表達清楚?？鬃訂l(fā)式的條件是“舉一隅而不以三隅反,則不復也”,即如果學生不能舉一反三,則要另外選擇其他的途徑。因此,有人說他主張“叩則鳴,不叩則不鳴”,即學生問才作答,不問則不作答。這就是傳統(tǒng)的啟發(fā)式教育形式觀。古希臘的蘇格拉底倡導的“問答法”,也稱產婆術,是西方最早運用啟發(fā)式教育形式的代表。他主張教師不要把知識的結果直接告訴學生,應啟發(fā)學生去思考,幫助學生自己發(fā)現(xiàn)和獲取知識。

啟發(fā)式罪犯個別教育形式觀,是指干警不是簡單直接地把再社會化的要求告訴罪犯,而是啟發(fā)罪犯去思考、探求,幫助罪犯自己去總結、發(fā)掘和獲取再社會化的經驗。

啟發(fā)式罪犯個別教育形式觀的主要特征是:

1、主動性與創(chuàng)造性相結合。啟發(fā)式強調在日常生動活潑的罪犯教育、生產、生活活動過程中,激發(fā)罪犯的改造熱情,調動他們改造的主動性。并在此基礎上引導罪犯進行積極的思維活動,促使罪犯對社會化知識的掌握能夠融會貫通,舉一反三,實現(xiàn)罪犯改造與矯正的主動性和創(chuàng)造性的結合。

2、外因與內因相結合。啟發(fā)式符合辯證唯物主義內外因互相作用關系原理。在罪犯個別教育過程中,罪犯既是對象又是主體。干警的指導和教育影響是罪犯學習的外因,而罪犯改造的主動性、自覺性及其原有的認識水平等是罪犯改造的內因。干警的指導教育這一外因只有通過罪犯的改造吸納這一內因的積極配合才能收到好的效果。啟發(fā)式罪犯個別教育形式恰好是促進外因與內因有機結合的重要手段。

3、心理與認知協(xié)調發(fā)展。知識的獲得是一個積極的內化過程,知識的內化包括同化與整合。學習是人頭腦中認知結構的不斷改造,人所具有的認知結構總是他過去活動的結果。在開始新的學習時,總是運用已有的認知結構去同化傳入的新信息,有些信息能同化,有些則不能,于是便在企圖同化和能夠同化的兩種信息之間造成了矛盾,產生了認知結構內部的不平衡——認知沖突,這便成了人心理發(fā)展的動因。罪犯的學習改造就是要不斷解決認知沖突,建立新的認知結構的平衡。啟發(fā)式罪犯個別教育形式正是要求干警從罪犯原有的認知結構出發(fā),通過各種有效手段不斷打破原有認知結構的平衡,不斷激發(fā)罪犯再社會化新的認知需求,以促進其認知結構不斷向前發(fā)展.

(三)新行為主義罪犯個別教育形式觀

這種方法觀源于新行為主義心理學的思想,是本世紀60年代后興起的一種教育理論,其最杰出的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。斯金納認為,教育的根本目的是改變學生個體的行為以達到改變社會中所有的人的行為。他相信科學,主張嚴格的科學應用于人的行為研究,由此被稱為行為主義者。他的觀點與以往的行為主義者不同,以前的行為主義者把人的行為的產生和形成完全歸功于外界事物對行為主體的刺激,即當一個刺激出現(xiàn)時,行為主體將表現(xiàn)出一定的反應,即刺激——反應。而斯金納認為,人的行為的絕大多數,特別是人的學習行為,與刺激——反應的模式不同,而是由于人的活動(或者叫操作行為)與他周圍環(huán)境出現(xiàn)的強化之間的耦合而逐漸形成。

因此,罪犯個別教育應強調針對罪犯個體情況,將各種改造活動與良好的監(jiān)獄改造環(huán)境,以及開放的再社會化改造模式,不斷地強化、耦合,從而真正達到個別教育的目的。

(四)人本主義的罪犯個別教育形式觀

20世紀,代表人本主義傾向的理論有羅杰斯、馬斯洛等人的人本主義心理學,以薩特為代表的存在主義以及以利奧塔為代表的后現(xiàn)代主義。無論是人本主義的心理學家馬斯洛、羅杰斯,還是存在主義的哲學家薩特、后現(xiàn)代主義的利奧塔,他們最大的共同點就是對人的情感、需要方面的研究,他們關注人與人之間的關系,提倡尊重人的個性和差異性。人本主義的教育形式觀從尊重人的個性出發(fā),強調師生之間平等、和諧的人際關系的建構,重視學生價值觀及人格的形成,有一定的進步作用。但是,他們的這種方法觀又過于強調學生的主動性和自覺性,在一定程度上忽視了教師的主導地位和作用,存在一定的缺陷。

由于現(xiàn)代化文明監(jiān)獄的建設,以及國際人權意識的強化,各監(jiān)獄均十分重視人本主義的罪犯個別教育,很多監(jiān)獄從事理論和實踐研究的工作者也做了大量關于人本主義罪犯教育的研究,對罪犯教育矯正工作的發(fā)展起到了良好的促進作用。但由于干警的整體的認識水平和業(yè)務素質還有待加強,這一項工作也還存在許多值得探索和提升的地方。

三、教育學視野下罪犯個別教育的主要形式的運用

罪犯個別教育是一種特殊教育,它貫穿于監(jiān)管改造的全過程。罪犯個別教育并不等于一對一的教育,其主要目的是采取各種形式將教育改造目標貫徹于罪犯個體,影響和改變其人生觀、世界觀,達到“再社會化”的目的。在教育學視野下,采取有效的教育形式,能強化會罪犯的教育影響,鞏固和提高教育改造的效果。實踐中通常有如下幾種行之有效的罪犯個別教育形式:

(一)以語言傳遞為主的個別教育形式

1、講授法

它是干警通過口頭語言,向罪犯傳遞信息、觀念和指導罪犯進行心理活動與操作活動的方法。它是講述法、講解法、講讀法、講演法和說服法的總稱。

運用的基本要求:

①講授內容要具有科學性和思想性;②講授要有系統(tǒng)性,舉例恰當,富有啟發(fā)性;③講授語言要簡煉、準確、生動;④注意口頭講授和直觀或情境教學相結合。

2、談話法

它是干警根據罪犯已有的認識和經驗,提問罪犯,并引導罪犯對所提出的問題作出回答,從而使罪犯獲得信息、發(fā)展思維和提高思想覺悟的方法。這是目前監(jiān)獄干警運用得比較多的一種個別教育方法。

運用談話法的基本要求:

①談話前要充分準備,精心設計問題;②要按計劃進行談話,掌握時機,善于發(fā)問;③要面向全體罪犯,做到因人施問;④談話結束時,干警應當結合罪犯回答問題的情況,進行總結。

3、討論法

討論法是干警組織罪犯就某一問題或某些問題進行集體討論,大家交流意見,相互啟發(fā)思維,互相取長補短,最終達到明辨是非、厘清認識的方法。

運用討論法的基本要求:

①選擇好討論的課題,討論的課題應是值得探討的問題;②設計好討論課的結構,讓罪犯作好討論的充分準備;③注意對討論的過程進行引導和控制;④要進行總結,并注意培養(yǎng)罪犯探求真知的理性精神。

(二)以圖象傳遞為主的個別教育形式

1、演示法

演示法是干警實施教育時,配合講授或談話,把實物、教具(標本、模型、圖表、幻燈、多媒體等)呈示給罪犯,來說明或加強所傳遞的教育矯正信息的方法。

運用演示法的基本要求:

①根據教育內容確定演示目的,選好演示教具,做好演示準備;②演示要適時,并使全部罪犯都能看到演示的對象;③演示時,干警應對演示對象加以必要的說明,要指導罪犯觀察對象的主要特征和重要方面,并盡可能讓罪犯運用多種感官去感知;④演示時要配合講解,最后要進行總結。

2、參觀法

參觀法是根據教育矯正目的任務,組織罪犯到相關現(xiàn)場對實際存在的事物和發(fā)生的事件進行觀察和探討,從而獲得信息和經驗的一種教育方法。

運用參觀法的基本要求:

①參觀前干警要作好充分準備。②參觀時,干警要對罪犯進行具體指導。一方面要明確具體要求,一方面要對罪犯作必要的講解,或請有關人員進行講解,并鼓勵罪犯提出問題,做到理論聯(lián)系實際。③參觀后,干警要進行總結,并檢查參觀計劃完成情況。

3、榜樣示范法

它是指用他人的優(yōu)秀思想品質和模范行為來影響罪犯的思想感情和行為的一種教育形式。其實質就是用人格的力量教育人,用高大的形象感化人。

示范作用的榜樣主要有三類:

①偉人、英雄模范人物的形象和事跡是罪犯最崇高的榜樣;②干警、家人及其周圍的熟知長者是罪犯最熟悉的榜樣;③罪犯中的改造優(yōu)秀典型、出獄后的奮斗典型,是罪犯最直接的榜樣;④文藝作品中的正面典型人物往往是罪犯最易接受的榜樣。

運用榜樣示范法的基本要求:首先,所選擇的榜樣必須具有先進性、典型性和楷模性;其次,要向罪犯提出學習榜樣的目的和要求;再次,要引導罪犯把學習典型人物的實際落實到自己的改造生產和生活當中。

(三)以情感傳遞為主的個別教育形式

1、陶冶法

又稱情境教學法,就是通過創(chuàng)設良好的情境和組織有教育意義的活動,潛移默化地培養(yǎng)罪犯思想情操與品德個性的一種個別教育形式。陶冶的方式很多,其中對罪犯影響較大的主要有:人格感化、環(huán)境熏陶和藝術陶冶等。

運用陶冶法的具體要求:①要精心選擇與創(chuàng)建具有教育意義的教育環(huán)境。②要引導罪犯自覺地從情境中吸取有益的精神營養(yǎng)。③要引導罪犯參與教育情境的創(chuàng)建。

2、評價法

是指根據一定的標準對罪犯學習和發(fā)展的過程與結果給予肯定或否定,以促進罪犯發(fā)揚優(yōu)點,克服缺點,不斷取得教育矯正進步的一種教育形式。主要有兩種方式:表揚與獎勵、批評與懲罰。

運用評價法的基本要求:

①評價要公平合理,符合實際,并引導罪犯正確地對待評價。②要發(fā)揚民主,既要使評價得到罪犯的支持,又要使評價產生積極的教育效果。③評價要及時,注意時效性,應以鼓勵為主,盡量少用懲罰,但也不能濫用獎勵。

(四)以操作訓練為主的個別教育形式

1、行為養(yǎng)成法

是指在干警指導下,罪犯通過獨立的智力、體力和情感活動,運用已有的經驗、觀念解決有關問題,或反復多次完成某些動作和行為,以進一步理解和鞏固已有的經驗、觀念,并培養(yǎng)相應的技能技巧和形成良好的行為習慣,有效實現(xiàn)再社會化的的教育矯正方法。

運用練習法的基本要求:①要使罪犯明確練習的目的和要求,并掌握相應的知識信息和要求。②要精選練習內容,注意練習方式的多樣性。③要注意練習的難度、分量和系統(tǒng)性、經常性。④及時檢查和評價練習的結果。

2、行為實驗法

是在干警指導下,罪犯利用一定的方法手段,控制一定的條件,作用于一定的對象,以引起事物或現(xiàn)象的某種變化,從觀察這些變化去感知而直接獲得改造經驗的一種方法。

運用實驗法的基本要求:

①做實驗之前,干警要做好實驗準備。如編制好實驗方案,準備好實驗材料等;②指導罪犯獨立進行實驗;③實驗結束后,要進行總結。

3、任務訓練法

是根據教育矯正的目的和要求,在獄內或獄外組織罪犯進行實際操作,將思想教育運用于實踐,以解決實際問題的一種教育矯正方法。

運用任務訓練法的基本要求:

①訓練之前,要使罪犯明確目的和任務,并擬制訓練方案;②罪犯進行訓練時,干警要作切實的指導。③訓練結束后,干警要指導罪犯寫出小結,并對罪犯的訓練活動作出具體評定。

[1]馬建文.中西對罪犯思想教育之比較[J].蘭州學刊,2004,(3): 265-268.

[2]姚明軍,楊培興.對個別教育工作的探索與思考[J].河南警官職業(yè)學院學報,2006,(4):15-17.

[3]齊秀梅.淺論個別教育[J].科學之友,2006,(12):80-81.

2010-07-20

劉建時(1975-),男,湖南安化人,副教授。