呼喚單元教學(xué)的涅槃（之二）

王家倫

語(yǔ)文單元教學(xué)模式對(duì)學(xué)生高效地掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力定能起到重要作用；然而在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，真正意義上的單元教學(xué)正在離我們遠(yuǎn)去。進(jìn)行真正意義上的單元教學(xué)的關(guān)鍵在于教材的編寫，同時(shí)也需要教師對(duì)教材的靈活處理①。然而，教材編寫離一線語(yǔ)文教師距離頗遠(yuǎn)，所以，本文把目光投向教材文本資源的多重開(kāi)發(fā)。

一、教材文本運(yùn)用時(shí)的困惑

單元主要由具體的文本構(gòu)成，在通過(guò)具體文本進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，我們會(huì)有各種各樣的困惑。

語(yǔ)文課需要拓展延伸，這由“語(yǔ)文”的特性決定；教學(xué)時(shí)，教讀與適當(dāng)拓展延伸的過(guò)程，實(shí)際上就是一個(gè)個(gè)小小的單元教學(xué)的過(guò)程。但這種拓展延伸必須是“語(yǔ)文”的拓展延伸，必須要把培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力放在第一位。千萬(wàn)不能越俎代庖，對(duì)文本所負(fù)載的內(nèi)容作過(guò)度拓展延伸，與政治教師或思想品德教師“搶飯碗”。教授《背影》該如何拓展延伸？如全盤沉浸于父愛(ài)，就是走火入魔；應(yīng)主要由課堂教學(xué)“文”的目標(biāo)確定。如果課堂教學(xué)的目標(biāo)定位在“學(xué)習(xí)本文通過(guò)形象特征表現(xiàn)人物”上，就應(yīng)該找一篇同樣通過(guò)形象特征表現(xiàn)人物的文本（也可選擇相反的文本從反面進(jìn)行比較，下同）組元以進(jìn)行拓展延伸；如果課堂教學(xué)的目標(biāo)定位在“學(xué)習(xí)本文倒敘的結(jié)構(gòu)”上，就應(yīng)該找一篇同樣結(jié)構(gòu)的文本組元以進(jìn)行拓展延伸。如此等等。但是，如果課課跨出教科書，很可能受條件的限制。那么，是否可以就地取材，發(fā)掘本冊(cè)教科書文本的潛在價(jià)值？

我們崇尚“一課一得”，一個(gè)課時(shí)解決一對(duì)教學(xué)目標(biāo)，這一對(duì)，指的是“文”“道”各一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。就“文”而言，有時(shí)候需要單課時(shí)完成一篇課文的教學(xué)任務(wù)，如該篇課文涉及的知識(shí)能力點(diǎn)較多，應(yīng)該顧及一點(diǎn)而忽略其余，因?yàn)榫鸵话愕膶W(xué)習(xí)者而言，一個(gè)課時(shí)能掌握一個(gè)“點(diǎn)”已經(jīng)是巨大的收獲了。這里就出現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題，被“忽略”的內(nèi)容在此處不是重點(diǎn)，但在別的地方難道就不一定是重點(diǎn)嗎？這些內(nèi)容難道就這樣拋棄嗎？

且讓我們把目光轉(zhuǎn)向教材文本資源的多元價(jià)值。

二、教材文本價(jià)值的多元性與單元編排的多重性

“一部紅樓夢(mèng)，經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫,才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”，對(duì)其他文本，當(dāng)然也可以從不同的角度進(jìn)行解讀。

文章本身就是內(nèi)容和形式的結(jié)合體，就語(yǔ)文教學(xué)而言，我們必須從“文”“道”兩個(gè)角度對(duì)文本進(jìn)行解讀。所謂的“道”，就是文本的中心意思，可理解為敘事、抒情類文本的中心思想、議論類文本作者的觀點(diǎn)和說(shuō)明類文本被說(shuō)明對(duì)象的特點(diǎn)；分析把握它們，就是在提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。所謂的“文”，就是語(yǔ)言形式，即文本的寫作特點(diǎn)；分析把握它們，就是在提高學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力，尤其是讀的能力。有人認(rèn)為語(yǔ)文課總是分析中心意思和寫作特點(diǎn)令人生厭，豈非咄咄怪事！

就“道”而言，可以從不同的角度解讀文本，如魯迅的《藥》，既可以解讀為表現(xiàn)人民群眾的愚昧，也可以解讀為表現(xiàn)辛亥革命的不徹底。這就是說(shuō)，如果按主題組元，《藥》既可放入批判人民群眾愚昧的單元，也可放進(jìn)批判辛亥革命不徹底的單元，甚至可放入革命者堅(jiān)持真理，不怕?tīng)奚膯卧?/p>

就“文”而言，更可以從不同的角度解讀文本，如朱自清的《春》，結(jié)構(gòu)上與眾不同的有：抓住特點(diǎn)寫景、通過(guò)不同圖景表現(xiàn)景物、通過(guò)感官轉(zhuǎn)換表現(xiàn)景物等等；從語(yǔ)言表達(dá)上看：比喻、擬人、排比以及動(dòng)詞的運(yùn)用等頗為傳神。也就是說(shuō)，如果按培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的角度組元，《春》可以安排在上述的任何一個(gè)單元。

那么，能否將同一個(gè)文本分別編進(jìn)不同的單元呢？必須肯定的回答是，組元時(shí)完全可以對(duì)教材文本作多次運(yùn)用，關(guān)鍵在于執(zhí)教者的具體處理。當(dāng)然，這個(gè)文本在某一個(gè)單元作為重點(diǎn)教讀篇目處理，在其他單元就應(yīng)該作為自讀篇目處理。這樣，不就在一定程度上解決了拓展延伸時(shí)文本缺乏的困惑嗎？不就在一定程度上解決了被“忽略”的內(nèi)容的利用問(wèn)題嗎？

三、多重開(kāi)發(fā)利用文本資源，完善單元教學(xué)

編寫教材者（尤其是有決定權(quán)者）不在或鮮在第一線授課是不爭(zhēng)的事實(shí)；據(jù)說(shuō)，他們編選時(shí)更多考慮的不是“怎么教”，而是這套教材該怎樣通過(guò)審核！當(dāng)今，主題組元的教材幾乎壟斷了語(yǔ)文教學(xué)，“21世紀(jì)新課程實(shí)驗(yàn)語(yǔ)文教材‘主題單元’的設(shè)計(jì)思路，將上世紀(jì)流行的語(yǔ)文教科書組織單元的‘知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)’變?yōu)橐陨鐣?huì)生活內(nèi)容為核心的‘主題結(jié)構(gòu)’，只要是同一主題范圍的，不論文言文、白話文，不論散文、詩(shī)歌，也不論記敘文、議論文，都可以編在同一單元，這種傷筋動(dòng)骨的結(jié)構(gòu)改變，給教學(xué)思想和實(shí)踐帶來(lái)了混亂?！雹谑聦?shí)正如此，當(dāng)今學(xué)生語(yǔ)文水平的明顯下降早已不是什么秘密。然而，一線的教師還得教，還得為提高學(xué)生的語(yǔ)文能力殫精竭慮。我們不可能自由選擇教材，但我們可以自主地處理教材，以真正意義上循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽(tīng)說(shuō)能力。

（一）學(xué)期組元時(shí)對(duì)文本資源的多重開(kāi)發(fā)利用

學(xué)期伊始，我們可以充分挖掘入選本學(xué)期教材的文本的潛在資源，自己設(shè)計(jì)一個(gè)“山寨版”的知識(shí)能力體系，編成真正意義上的單元，進(jìn)行真正意義上的單元教學(xué)。

蘇教版初一（上）共編為六個(gè)單元，依次為“親近文學(xué)”“金色年華”“民俗風(fēng)情”“多彩四季”“關(guān)注科學(xué)”和“奇思妙想”，另外還有一些供誦讀欣賞的詩(shī)詞、文筆精華和推薦的名著片段。如此組元，從培養(yǎng)學(xué)生讀寫聽(tīng)說(shuō)能力的角度而言，無(wú)規(guī)律可循；即使就培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)而言，剛進(jìn)中學(xué)的第一單元就是“親近文學(xué)”，單元“導(dǎo)讀”中提到：“美的情感、美的形象、美的語(yǔ)言將使你著迷，令你陶醉……”，這些已經(jīng)涉及到了美學(xué)的范疇，是否門檻太高，不利于學(xué)生接受呢？③但是，如果能充分挖掘各單元內(nèi)各篇課文的多重資源，就可以從另一個(gè)角度組織單元教學(xué)。根據(jù)教材所選的文本，我們可設(shè)計(jì)一個(gè)“山寨版”的體系，按如下結(jié)構(gòu)順序組織單元進(jìn)行循序漸進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)文”能力。

第一單元：展開(kāi)合理的聯(lián)想與想象：《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍(lán)的王國(guó)》《繁星》《幼時(shí)記趣》《中秋詠月詩(shī)詞三首》以及泰戈?duì)栐?shī)

第二單元：按時(shí)間順序敘事：《十三歲的際遇》《本命年的回想》《皇帝的新裝》《端午日》《狼》《繁星》

第三單元：通過(guò)典型事例（或場(chǎng)面）敘事：《社戲》《端午日》《往事依依》《本命年的回想》《斜塔上的實(shí)驗(yàn)》

第四單元：人物描寫符合人物性格：《安恩和奶?！贰锻乱酪馈贰秱ト思?xì)胞》《〈夢(mèng)溪筆談〉二則》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》

第五單元：抓住特點(diǎn)寫景：《春》《夏》《濟(jì)南的冬天》《社戲》《三峽》《中秋詠月詩(shī)詞三首》

第六單元：寫景要講究順序：《濟(jì)南的冬天》《三峽》《社戲》《往事依依》以及“文筆精華”各片段

第七單元：詩(shī)歌須講究韻律節(jié)奏：《天上的街市》《冰心詩(shī)四首》以及“誦讀欣賞”各詩(shī)

第八單元：用語(yǔ)要精確：.《蔚藍(lán)的王國(guó)》《宇宙里有些什么》《春》《事物的正確答案不止一個(gè)》《冰心詩(shī)四首》

第九單元：運(yùn)用各種辭格：《為你打開(kāi)一扇門》《繁星》《春》《夏》《濟(jì)南的冬天》以及“文筆精華”各片段

第十單元：理解文言一詞多義：《古代寓言二則》《〈夢(mèng)溪筆談〉二則》《三峽》《狼》

各單元頭上兩篇為教讀篇目，供“舉一”之用；后面的各篇為自讀篇目（包括一些篇目的多次利用），供“反三”之用，即拓展延伸之用。如此，每個(gè)單元都可以通過(guò)“舉一反三”的策略，重點(diǎn)解決某一個(gè)關(guān)于語(yǔ)言表達(dá)的問(wèn)題。

（二）對(duì)編排成功單元文本資源的多重開(kāi)發(fā)利用

不可否認(rèn)，當(dāng)今也有一些教材的編排較為得體。如蘇教版高中選修《新聞閱讀與寫作》，全書主體部分按文體分為消息、通訊、報(bào)告文學(xué)、新聞評(píng)論四個(gè)單元，各單元教學(xué)目標(biāo)清晰，收錄文章都頗具典型性。就拿新聞評(píng)論單元來(lái)說(shuō)，所收的四個(gè)文本為《氣候變暖與諾亞方舟》《大醫(yī)精誠(chéng)》《少年應(yīng)知愁滋味》《公民道德的滑坡》，從不同角度表現(xiàn)了新聞評(píng)論的政論性、時(shí)效性、現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和其他特性。教學(xué)時(shí)可如下作四課時(shí)（實(shí)際上是四個(gè)層次）安排：

第一課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)為認(rèn)識(shí)新聞評(píng)論的時(shí)效性和現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，深刻領(lǐng)悟環(huán)境保護(hù)的重要意義。首先重點(diǎn)閱讀《氣候變暖與諾亞方舟》，體會(huì)其時(shí)間性和針對(duì)性的特點(diǎn)；接著要求學(xué)生拓展閱讀《大醫(yī)精誠(chéng)》《少年應(yīng)知愁滋味》和《公民道德的滑坡》，鞏固對(duì)新聞評(píng)論時(shí)效性和針對(duì)性的了解。

第二課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)為認(rèn)識(shí)新聞評(píng)論可以從不同的角度尋找素材進(jìn)行評(píng)析，深刻領(lǐng)悟我國(guó)醫(yī)護(hù)人員的獻(xiàn)身精神。首先研讀《大醫(yī)精誠(chéng)》，分析作者舉了姜素椿、葉欣兩個(gè)例子進(jìn)行論證：一個(gè)醫(yī)生一個(gè)護(hù)士；一男性一女性；一個(gè)九死一生，一個(gè)為人民犧牲了生命。代表了醫(yī)務(wù)工作者在“非典”橫行期間的獻(xiàn)身精神，體現(xiàn)了作者鮮明的褒揚(yáng)態(tài)度。接著，拓展閱讀《公民道德的滑坡》，使學(xué)生明確新聞評(píng)論還可以針砭時(shí)弊。最后再拓展閱讀 《氣候變暖與諾亞方舟》和 《少年應(yīng)知愁滋味》，鞏固認(rèn)識(shí)新聞評(píng)論可以從不同角度進(jìn)行評(píng)析的特點(diǎn)。

第三課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)為認(rèn)識(shí)新聞評(píng)論政論性的特點(diǎn)，深刻領(lǐng)悟年輕人了解民生疾苦的重要意義。首先重點(diǎn)研讀《少年應(yīng)知愁滋味》，分析敘述性文字以外的議論帶有明顯的政論色彩；接著引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀本單元《氣候變暖與諾亞方舟》《大醫(yī)精誠(chéng)》和《公民道德的滑坡》三篇課文，鞏固體會(huì)新聞評(píng)論政論性的特點(diǎn)。

第四課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)為初步了解新聞評(píng)論中的遞進(jìn)式因果論證法，深刻領(lǐng)悟道德回歸的重要意義。首先重點(diǎn)分析《公民道德的滑坡》的論證層次：第一層次論證了第一分論點(diǎn)——西點(diǎn)軍校作弊事件僅僅是美國(guó)社會(huì)問(wèn)題（傳統(tǒng)的誠(chéng)實(shí)和正直遭到扭曲）的冰山一角；第二層次論證了第二分論點(diǎn)——美國(guó)政府內(nèi)部各種腐化問(wèn)題很嚴(yán)重；第三層次論證了第三分論點(diǎn)——問(wèn)題的根源是公眾道德和精神的嚴(yán)重滑坡。在這三個(gè)層次中，第一、第二層次為遞進(jìn)關(guān)系，同為現(xiàn)象；而第三層次是對(duì)本質(zhì)的分析，在第一、第二層次論證的基礎(chǔ)上又遞進(jìn)了一層。接著，拓展延伸閱讀《少年應(yīng)知愁滋味》，重點(diǎn)閱讀第②③④⑤⑥自然段：②③為第一層次，論證了“年輕人對(duì)農(nóng)村了解太少”的第一分論點(diǎn)；④為第二層次，論證了“中國(guó)農(nóng)村需要關(guān)注”的第二分論點(diǎn)；⑤⑥為第三層次，重在說(shuō)理，論證了“青少年要懂得愁滋味”的第三分論點(diǎn)。第一、第二兩個(gè)分論點(diǎn)相互并列互為補(bǔ)充，從理論上講可以互換位置，并且共同成為第三分論點(diǎn)（也就是中心論點(diǎn)）“少年應(yīng)識(shí)愁滋味”的“因”；也就是說(shuō)，相對(duì)于第一第二兩個(gè)并列的分論點(diǎn)而言，第三分論點(diǎn)遞進(jìn)了一層。

如此設(shè)計(jì)單元教學(xué)，四篇課文各作為重點(diǎn)文本閱讀一次；《氣》被拓展閱讀兩次，《大》被拓展閱讀兩次，《少》被拓展閱讀三次，《公》被拓展閱讀三次。在“一課一得”的前提下，單元中四個(gè)文本的多重資源得到了極大的開(kāi)發(fā)利用，尤其是“剩余價(jià)值”發(fā)揮極佳。換一個(gè)角度說(shuō)，這四個(gè)課時(shí)的設(shè)計(jì)，不就是四個(gè)小小單元的設(shè)計(jì)嗎？

充分挖掘文本的潛在資源，從內(nèi)部挖潛組織單元進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)只是“初級(jí)階段”的“舉一反三”，要真正意義上鞏固課堂上學(xué)到的知識(shí)和能力，全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)，還得將視角拓展到課本之外，尤其是生活之中，展開(kāi)由內(nèi)到外的更高層次的“舉一反三”。

注釋：

①王家倫，趙黎麗：《呼喚單元教學(xué)的涅槃》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2009年第11期。

②施平：《主題組元潛藏的危機(jī)》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2009年第7-8期。

③趙黎麗：《初中語(yǔ)文教材編排體系芻議——以“蘇教版”為例》，蘇州大學(xué)2009屆碩士學(xué)位論文。