復(fù)雜理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計

☆余彪

（廣西師范學(xué)院計算機與信息工程學(xué)院，廣西南寧 530023）

復(fù)雜理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計

☆余彪

（廣西師范學(xué)院計算機與信息工程學(xué)院，廣西南寧 530023）

教學(xué)設(shè)計過程本質(zhì)上是一種高度創(chuàng)造性的活動，用從復(fù)雜教學(xué)系統(tǒng)中抽象出來的簡化的、線性的教學(xué)設(shè)計過程模式指導(dǎo)學(xué)生真實復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，顯然存在諸多弊端。美國明尼蘇達(dá)大學(xué)的坦尼森教授在認(rèn)識到了現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計理論中的還原論、線性思維、重視部分，忽視認(rèn)知系統(tǒng)各要素之間互動關(guān)系給教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計所帶來的局限性的基礎(chǔ)上，提出了“交互認(rèn)知復(fù)合性學(xué)習(xí)模式”，并以此模型為基礎(chǔ)，將復(fù)雜性理論引入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計研究中，構(gòu)建了非線性的第四代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，使非線性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計觀逐漸被重視。本文擬就復(fù)雜性理論和教學(xué)設(shè)計之間的聯(lián)系展開進一步的探討。

一、教學(xué)設(shè)計發(fā)展歷程

自古以來人類就嘗試著對學(xué)與教活動進行籌劃與安排。如果從1962年格拉澤明確地提出“教學(xué)系統(tǒng)”概念以及對教學(xué)系統(tǒng)進行設(shè)計算起，作為一門正式的學(xué)科“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”已經(jīng)經(jīng)歷了將近半個世紀(jì)的發(fā)展歷程。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（簡稱為ISD）作為一門新興的教育學(xué)科,以現(xiàn)代媒體和各種學(xué)術(shù)理論 (如傳播學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)理論、系統(tǒng)科學(xué)等)為基礎(chǔ),綜合應(yīng)用于教育和軍隊、企業(yè)培訓(xùn)之中,隨后得到了蓬勃的發(fā)展。目前具有可操作性的ISD模式已有數(shù)百種,其發(fā)展大體經(jīng)歷了四代（ISD1、ISD2、ISD3、ISD4）的演化過程。從系統(tǒng)科學(xué)的角度看,又可表述為“線性循環(huán)－流程圖－階段內(nèi)循環(huán)、階段外線性－動態(tài)交互網(wǎng)絡(luò)”的演變過程。前三個階段,基本上是設(shè)計、開發(fā)線性教學(xué)程序或是對線性教學(xué)程序的完善和補充，我們把它歸結(jié)為線性教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。最后一個階段,是美國明尼蘇達(dá)大學(xué)坦尼森教授在認(rèn)識到了還原論、線性思維、重視部分,忽視認(rèn)知系統(tǒng)各要素之間互動關(guān)系給教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計所帶來的局限性的基礎(chǔ)上，將復(fù)雜性理論（主要是混沌理論的觀點）引入到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究中,提出了線性與非線性相結(jié)合的認(rèn)知要素等重要觀點,最終形成了交互認(rèn)知復(fù)雜性學(xué)習(xí)模型即ISD4。

第四代的設(shè)計則與前幾代沒有連續(xù)性，它們是在對人類的系統(tǒng)的開放性、復(fù)雜性、不確定性、自組織性的本質(zhì)的認(rèn)識不斷提升的基礎(chǔ)上，是在理解這些系統(tǒng)的充分價值、目的性、意圖探索、一致性建構(gòu)等特征的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的。第四代的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計動力學(xué)模型（以ISD4為主）的主旨認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計創(chuàng)作是能勝任地運用ISD工具解決學(xué)習(xí)問題，而不是對線性過程的嚴(yán)格遵守。當(dāng)以非線性、動態(tài)系統(tǒng)看待教學(xué)設(shè)計時，ISD是一個復(fù)雜的實體，它完全基于周圍的情景條件來規(guī)定解決已知學(xué)習(xí)問題的方法。教學(xué)過程存在著動態(tài)性、復(fù)雜性及不確定性。

二、復(fù)雜性思想及其范式

1.莫蘭的復(fù)雜性思想

比較全面提出復(fù)雜性范式概念和原則的是法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭。莫蘭的復(fù)雜性思想作為新興的復(fù)雜性研究思潮的先鋒具有它自己的特色。他定義復(fù)雜性不是依據(jù)對象由巨量的要素構(gòu)成或者要素之間存在著非線性的相互作用，而是從認(rèn)識論中理性的思維方式入手。莫蘭的復(fù)雜性思想主要體現(xiàn)在以下兩個方面：其一是從龐雜的感性經(jīng)驗中只須歸結(jié)出較少的規(guī)律加以遵循，那么作為無限大千世界中的有限存在的人類就能在與世界打交道的實踐中以簡馭繁，從而節(jié)約精力和提高效率；其二是理性愈是能用較少的終極實體和基本法則來解釋世界萬象，世界才表現(xiàn)得愈是統(tǒng)一，這也符合人們關(guān)于世界統(tǒng)一性的理想觀念。

2.復(fù)雜性范式

復(fù)雜性科學(xué)的興起引領(lǐng)和促生了人們的復(fù)雜性思維與認(rèn)識。與“簡化范式”相比，復(fù)雜性范式全面批判機械還原論，提倡有機整體觀，追求世界的復(fù)雜性現(xiàn)象，旨在用復(fù)雜思維方式來認(rèn)識世界。具體體現(xiàn)在：第一，復(fù)雜性范式認(rèn)為，世界是有序與無序的相互作用，有序性意味著世界的穩(wěn)定性、規(guī)則性、必然性和確定性，而無序性是指世界的變動性、不規(guī)則性、偶然性和不確定性。第二，復(fù)雜性范式認(rèn)為世界是多樣性的統(tǒng)一，應(yīng)該是一個有機整體，任何還原分割方法都不能正確認(rèn)識和解釋世界，應(yīng)該是分割與不可分割的交流，即應(yīng)用可分割的東西,但把它插入不可分割的聯(lián)系之中，尊重各種現(xiàn)象的不同方面，避免被不同學(xué)科之間、不同認(rèn)識范疇之間和不同種類知識之間的斷裂所造成的破壞。第三，復(fù)雜性范式認(rèn)為，系統(tǒng)開放和不可逆過程是產(chǎn)生復(fù)雜性的前提條件。任何系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是開放的、自主的系統(tǒng)，是通過與外界環(huán)境的作用實現(xiàn)其自主性的滋養(yǎng),自我產(chǎn)生、自我組織、自我生長?！皬?fù)雜性范式”的出現(xiàn)為學(xué)習(xí)研究以及教學(xué)設(shè)計提供了新的認(rèn)識論和方法論，成為了學(xué)習(xí)科學(xué)研究所遵循的新的范式，它具有了獨特的研究屬性。

三、復(fù)雜性思想對教學(xué)設(shè)計的啟示

1.傳統(tǒng)的系統(tǒng)理論研究教學(xué)設(shè)計的局限性

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論雖然仍具有較高的應(yīng)用價值和廣闊的研究空間，但它確實具有一些局限性，如傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的線性、確定性、封閉性和負(fù)反饋性等。教學(xué)設(shè)計過程被認(rèn)為是線性過程，其中創(chuàng)作活動由上一步的輸出發(fā)展到下一步的輸入，這種觀點在于微創(chuàng)作活動，科學(xué)上稱之為還原主義方法。但是，這樣不能為了滿足或響應(yīng)個體情景的需要而對系統(tǒng)宏觀成分進行調(diào)整或修改。例如：源自認(rèn)知心理學(xué)的虛席理論的進展就難以使用線性模型，因為它不能適應(yīng)對象變化的原因和方式。

2.復(fù)雜性思想指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計

實際上，教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)是一個復(fù)雜系統(tǒng)。它存在著教學(xué)系統(tǒng)的線性與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程的非線性矛盾；信息輸入的確定性與思維的非預(yù)測性的矛盾和教學(xué)設(shè)計過程的封閉性與學(xué)習(xí)內(nèi)容開放性的矛盾。系統(tǒng)其構(gòu)成要素都有不確定性和復(fù)雜性，這就形成一個看似無序確有規(guī)律的復(fù)雜教學(xué)系統(tǒng)，勢必要把教學(xué)設(shè)計推向一個非線性的思維模型中，進而形成以線性和非線性互相支持又各具特色的教學(xué)設(shè)計的整體觀念。

對于復(fù)雜理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計研究的認(rèn)識，關(guān)鍵之處并不在于非要使用非線性教學(xué)設(shè)計模式不可，而是應(yīng)該充分認(rèn)識到教學(xué)和學(xué)習(xí)是一個充滿不確定性的過程，是一個極其復(fù)雜的、具有多種要素參與和決定的、人類特殊的認(rèn)識活動。因此，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該面對復(fù)雜性，體現(xiàn)靈活性。今后應(yīng)該重視對非線性教學(xué)設(shè)計的目的、作用、功能、方法、范疇及理論基礎(chǔ)等方面進行研究。

真實的學(xué)習(xí)過程是一個多因素及其動態(tài)相互作用的復(fù)雜過程,存在著諸多不確定的因素,而傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計用復(fù)雜教學(xué)系統(tǒng)抽象出來的簡單教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型,反過來再去指導(dǎo)復(fù)雜真實的學(xué)習(xí)過程,難免效果不佳。我們有必要轉(zhuǎn)變思維的方式,從開放的、非線性系統(tǒng)的視角重新考慮教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究方法,同時兩者設(shè)計思路雖存在著明顯的差異,但并不是對立的關(guān)系,在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的過程中應(yīng)綜合應(yīng)用,使其優(yōu)勢互補,以指導(dǎo)我們的設(shè)計與開發(fā)工作。然后,為了適應(yīng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程可能出現(xiàn)的動態(tài)變化,我們就必須運用復(fù)雜性思維方式,將設(shè)計開發(fā)過程視為不斷重復(fù)設(shè)計的、螺旋上升的、與他人合作探究的學(xué)習(xí)過程。以此循環(huán)設(shè)計過程,才能達(dá)到漸進逼真的結(jié)果。

四、總結(jié)

對于復(fù)雜理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計，應(yīng)認(rèn)識到教學(xué)設(shè)計是一個充滿不確定性的過程，是一個復(fù)雜的具有多種要素參與和決定的活動。教學(xué)設(shè)計應(yīng)面對復(fù)雜性，體現(xiàn)靈活性。了解并掌握復(fù)雜性理論的基本概念與復(fù)雜性思維范式的主要特征，并將它引入教學(xué)設(shè)計研究領(lǐng)域，對促進教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計方法論實現(xiàn)從簡單性向復(fù)雜性的歷史轉(zhuǎn)變、實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計方法論的創(chuàng)新具有重要的理論價值與現(xiàn)實意義。

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劉少穎]