教育變革的教師壓力問題之應(yīng)對(duì)

徐高虹

(金華教育學(xué)院教育系,浙江金華321000)

教育變革一旦落實(shí)到學(xué)校,教師的角色就顯得極為重要。如果沒有教師的支持和參與,任何再完美的教育改革計(jì)劃也只能是一紙空文。但極具諷刺意義的是,政府和學(xué)校一致認(rèn)同教師在教育改革中的重要作用,卻缺乏對(duì)教師的職業(yè)關(guān)注,忽視教師的真正需要,致使教師在面對(duì)改革時(shí),產(chǎn)生巨大的心理壓力。而且在應(yīng)對(duì)變革壓力時(shí)更寄希望于教師個(gè)體應(yīng)對(duì),大多學(xué)校組織對(duì)此很少提供幫助,致使教育變革因教師壓力屢遭阻抗。事實(shí)上,要保證教育改革順利進(jìn)行并富有成效,學(xué)校組織應(yīng)及時(shí)探討和建立相關(guān)壓力管理策略,來減輕和緩解教師面臨的變革壓力。

一、教育變革背景下的教師職業(yè)壓力

美國(guó)心理學(xué)家Richard S.Lazarus提出的交互理論認(rèn)為,在個(gè)體面臨一個(gè)情景時(shí),如果一個(gè)個(gè)體覺得有壓力的話,首先個(gè)體要認(rèn)為自己所面臨的工作與個(gè)人有重要關(guān)系。第二,只有當(dāng)個(gè)體外部或內(nèi)部的要求超出了自己的能力時(shí),心理壓力才會(huì)發(fā)生[1]。組織應(yīng)對(duì)壓力策略的前提是對(duì)壓力的產(chǎn)生及壓力對(duì)教育變革中的教師行為影響有清醒的認(rèn)識(shí)。教育變革給教師帶來壓力的根源在于教師無力應(yīng)對(duì)變革的要求。

變革政策的外部控制特征是引發(fā)教師壓力的重要因素之一。我國(guó)的教育變革基本上是由政府主導(dǎo)“自上而下”推行的。即使當(dāng)前課改推行“三級(jí)管理”體制,地方和學(xué)校的權(quán)利仍相對(duì)有限,仍具有明顯的外部控制特征。這種外在的變革要求,希望得到的是學(xué)校、教師的遵照?qǐng)?zhí)行,并沒有深層考慮學(xué)校及教師的想法,也很少關(guān)照教師內(nèi)部情緒。教師缺乏對(duì)政策制定的話語權(quán)。決定變革與否的權(quán)力是在組織中的上層管理者,而非普通教師。教師中常常產(chǎn)生“這些改革不是我們所需要的,而是管理層所需要的”感慨。政府既希望教師成為政策的忠實(shí)執(zhí)行者,又希望教師主動(dòng)自覺地進(jìn)行變革;既希望教師扮演變革的主體“角色”,又忽視教師變革主體“身份”認(rèn)同的做法。讓廣大教師在面對(duì)變革時(shí)感到困惑,具有強(qiáng)烈的“無所適從”感。

急功近利的變革心態(tài)忽視教育變革過程的復(fù)雜性。富蘭指出:“變革是非直線的,充滿著不確定性,有時(shí)還違反常理?！盵2]11同時(shí),他從教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性出發(fā),論述了變革的復(fù)雜性。他認(rèn)為,教育系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng),它具有開放性、不穩(wěn)定性和無序的特點(diǎn)。同時(shí)對(duì)教育系統(tǒng)走向的預(yù)測(cè)非常困難,教育系統(tǒng)的變化總是存在“蝴蝶效應(yīng)”[3]。變革的過程充滿著不確定因素。因此我們應(yīng)該具備漸進(jìn)改革的理念,不能畢其功于一役。而如今的教育改革顯然過于急躁和理想化。正是這種急功近利的心態(tài),變革政策層出不窮,變革范圍迅速擴(kuò)大,變革內(nèi)容盲目延伸。教師面對(duì)瞬息萬變的教育改革,還來不及準(zhǔn)備、反思、總結(jié),便發(fā)現(xiàn)自己已被改革的潮流所淘汰。于是教師的緊張感、疲憊感、無奈感便隨之而來。

教育變革結(jié)果的不確定性是教師產(chǎn)生困惑心理的另一原因。教師愿意參與變革,是因?yàn)樽兏锬軌蚋淖兘逃牟涣棘F(xiàn)狀。變革的根本目的在于通過現(xiàn)狀的改變,提升教育水平和質(zhì)量,給學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)等教育利益共同體帶來更好的發(fā)展。正是在這種理想和愿望的驅(qū)使下,教師忍痛放棄早已習(xí)慣的工作方法、教學(xué)技能而力求適應(yīng)教育部門和專家所提出的改變要求,努力尋求新的應(yīng)對(duì)教育變革的觀念、能力。但往往事與愿違。人們很容易將變革遠(yuǎn)景的美好程度放大,同時(shí)也將現(xiàn)狀的不足程度放大。這種被夸大了的差距容易激起人們改革的熱情,這種熱情,由于結(jié)果的不確定而很快被摧毀,變革最終走向失敗。因?yàn)闆]有一種簡(jiǎn)潔可行的方法使教育變革立竿見影,它需要人們付出持續(xù)的努力。變革的結(jié)果總是隨著各種因素和努力的程度而不斷改變。這使得較多教師對(duì)教育變革極度不安。隨著壓力的增大和疲憊的加劇,他們的工作效率會(huì)變得更低,對(duì)變革就更加失望。

二、對(duì)教師抵制教育變革的理性審視

正是基于以上變革問題的存在,導(dǎo)致部分教師有抵制變革的行為?，F(xiàn)實(shí)中,人們往往將教師抵制變革的行為想當(dāng)然地視為教育變革的阻抗力量。其實(shí)“任何的變革,都會(huì)打破事物原有的平衡狀態(tài),為身處其中的人帶來不確定性和不安定感……大多數(shù)教師抵制都是由于他們對(duì)未知的恐懼和對(duì)超越自我舒適地帶的猶豫而造成的,他們本能地?fù)?dān)心人際或組織的變革為自己帶來的潛在威脅和影響?！盵4]將變革所遭遇的困難和挫折,主要甚或全部歸咎于教師的“抵制”,既不客觀也有失公正。

富蘭和邁爾斯(Miles)曾問及校長(zhǎng)們?cè)诟母镏忻媾R的主要問題,有超過半數(shù)的校長(zhǎng)認(rèn)為是教職工的“抵制”——其有多種表現(xiàn):不妥協(xié)的、防護(hù)的、畏懼的、不情愿的、自滿的、認(rèn)識(shí)不到改革的需要等等[5]。為了便于說明問題,我們可以將教師抵制變革行為劃分為積極抵制行為和消極抵制行為。積極抵制行為的發(fā)生可能存在兩種情況:教師在不思考、不分析的情況下,武斷地對(duì)變革進(jìn)行蔑視、否定與抵制;教師持有審慎的態(tài)度,對(duì)那些構(gòu)想拙劣或僅僅是附庸風(fēng)雅的改革,采取斷然拒絕的行為。可見,這種積極抵制行為的出現(xiàn)前提是不同的。前者是抵制者個(gè)人思想問題,后者則是建立在對(duì)變革合理性的思考基礎(chǔ)上的。消極抵制行為則不是對(duì)改革的正面回應(yīng)。在變革過程中,它更多地表現(xiàn)出教師的觀望、應(yīng)付變革的行為狀態(tài)。這種行為產(chǎn)生的心理機(jī)制是教師對(duì)變革有著內(nèi)心交織的沖突、焦慮、緊張、恐懼等。這其實(shí)是教育變革產(chǎn)生的壓力而引發(fā)的態(tài)度、行為變化。

在改革實(shí)踐中,只要我們稍加注意,就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的現(xiàn)象:經(jīng)過大量宣傳和教導(dǎo)的變革新理念,并沒有成為支配教師變革行為的觀念系統(tǒng)。教育改革中,教師們只在口頭上與改革倡導(dǎo)者保持高度一致,但在行為上并沒有發(fā)生本質(zhì)上的改變,而是在觀望。澳大利亞教授各倫迪(Grundy)在對(duì)一次大規(guī)模的教育改革的研究中發(fā)現(xiàn),這種觀望的人占到了參與變革人群的三分之一左右?！八麄儗⑷魏蜗到y(tǒng)化的改革看做‘時(shí)尚’,如果能等的時(shí)間夠長(zhǎng),這種改革將會(huì)被另一輪改革取代。”[6]因?yàn)椤敖逃母锏臍v史不斷重復(fù)著失敗,它們?cè)诮處煹乃枷牒陀洃浿欣鄯e,增加了他們對(duì)未來變革前景的消極態(tài)度。”[7]許多教師具有“不改革是等死,改革是找死”的消極看法正是對(duì)多次改革并未取得勝利成果的真實(shí)反映。在這種情況下,教育變革無疑會(huì)導(dǎo)致排異或表面化的應(yīng)付。

三、教育變革中教師壓力的組織應(yīng)對(duì)策略

從變革壓力和抵制行為的分析中可見,教育變革存在的問題不只是教師個(gè)體的反應(yīng),它通常反映了結(jié)構(gòu)和體制上潛在的問題。教師變革壓力的緩解,更多地需要在組織、在宏觀的層面上考慮問題。

(一)樹立正確的教育變革價(jià)值理念

有學(xué)者提出“人的問題是變革的核心問題”[8]。該命題說明變革的關(guān)鍵是人的參與,持續(xù)有效的教育改革實(shí)踐離不開廣大教師的支持,更需要教師自愿地改變?cè)械慕逃拍詈头椒āＨ绻處熢谒枷胗^念上能理解和接受某一變革,那么,這一變革將會(huì)是容易發(fā)動(dòng)和進(jìn)行的。該命題的另一層含義則指變革的目的是人的發(fā)展,變革能夠給人帶來成功、成就感和精神振奮時(shí),那么,教師接受或參與變革的動(dòng)力就會(huì)增強(qiáng)[9]。真正讓一項(xiàng)變革的決定深入人心,變革組織者、學(xué)校、教師都必須共同對(duì)以下問題進(jìn)行反思。

(1)變革是否說明了一種必須?變革會(huì)產(chǎn)生預(yù)期承諾的結(jié)果嗎?

(2)變革方案是否可行?能清晰地指明教師應(yīng)當(dāng)怎樣做嗎?

(3)變革將怎樣影響到教師的時(shí)間、精力、興奮感、新技術(shù)和能力以及現(xiàn)存的矛盾等因素?

(4)教師和同行以及其他人都能在與變革的互動(dòng)中獲得利益嗎?[10]

只有在理解這些問題的基礎(chǔ)上,教師才不會(huì)視變革為壓力,才能激發(fā)教師參與變革的興趣,從而化變革壓力為動(dòng)力,積極主動(dòng)投身變革。

(二)著力提升教師應(yīng)對(duì)變革的能力

教師參與變革的能力強(qiáng)弱是解決變革壓力的重要條件。那些善于變革的人對(duì)于變革的不可預(yù)測(cè)和變化無常的特點(diǎn)就頗具慧眼,而且能夠及時(shí)尋找想法和提升能力來對(duì)待和主動(dòng)參與變革。而且一旦開始行程,它們?nèi)菀装l(fā)現(xiàn)新的目標(biāo)[2]21。所以每一個(gè)教育工作者都必須爭(zhēng)取具有強(qiáng)而有力的變革能力。這種能力系統(tǒng)可以簡(jiǎn)單分為自主能力和合作能力兩個(gè)基本層面。自主能力包括個(gè)人見解或目標(biāo)的形成能力、控制能力、反思與探究能力。自主能力的三個(gè)方面相互聯(lián)系,共同作用于變革,并貫穿變革過程始終。個(gè)人見解與目標(biāo)的形成需要教師不斷的探索并對(duì)自身行為進(jìn)行反思和控制。新的思維方式在探索中形成,在控制中前進(jìn)。個(gè)人控制意味著教師要不斷澄清目標(biāo)正確與否、變革途中哪些最為重要,以便有助于我們認(rèn)清變革現(xiàn)實(shí)。合作能力是一種與他人一起共同解決問題的能力。它不是表面上的熱烈討論,而事實(shí)上毫無結(jié)果的一種形式。所有的人對(duì)事情如何運(yùn)作和完成都有自己的框架或理論并以此作為辦事的依據(jù)。合作注重于教師在自主能力發(fā)揮的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)他們與他們同事共同持有的信念和價(jià)值觀。從組織的角度看,我們培育教師變革的能力更應(yīng)該側(cè)重于教師變革觀念的轉(zhuǎn)變而非知識(shí)的灌輸,更注重于自主能力和合作能力的提升而非空洞的說教和技巧上的訓(xùn)練。不變的改革法則是永遠(yuǎn)不存在的。在這里,學(xué)習(xí)是一項(xiàng)有效的措施。但要清楚的是,學(xué)習(xí)不是以獲取更多的知識(shí)、信息為根本,而是要增強(qiáng)真正能產(chǎn)生良好變革結(jié)果的能力。

(三)力求構(gòu)建良好的組織變革環(huán)境

作為學(xué)校組織,為促使變革的有效發(fā)生和順利進(jìn)行,需要建立一個(gè)良好的變革支持系統(tǒng),對(duì)形成理解、支持、合作、共贏的變革環(huán)境作出努力。理解分三個(gè)層面:其一是理解變革的復(fù)雜性和漸進(jìn)性特征,不要期望變革會(huì)一蹴而就;其二是理解教師在不確定的情況下,對(duì)變革所具有的猶豫、恐懼心理;其三是理解變革本身的問題存在,當(dāng)我們把問題看成是自然的、預(yù)料中的現(xiàn)象,而且還去找問題時(shí),學(xué)校變革的努力就可能成功。支持意味著學(xué)校組織應(yīng)建立一種支持系統(tǒng),提供教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),增加教師權(quán)限、建立學(xué)習(xí)風(fēng)氣,創(chuàng)造交流合作的機(jī)會(huì),消除教師緊張心理,支持教師創(chuàng)造性工作等等。合作是一個(gè)很容易被誤解的概念,大多數(shù)教師把它定位在相互之間的交流,共同決定,意見一致。其實(shí)它的實(shí)質(zhì)更應(yīng)定位在相互之間思想、方法的沖突和不一致。合作經(jīng)常有爭(zhēng)論的存在,這些爭(zhēng)論應(yīng)集中在與個(gè)人無關(guān)的真正分歧上。表面化的合作看似熱烈與一致,但并不利于變革的發(fā)生與問題的解決。共贏的理念是對(duì)變革結(jié)果的追求,變革結(jié)果是各種利益共同體均有收益和發(fā)展。也只有這樣,才不致于把一些變革力量置身于事外。

(四)建立緩解教師變革壓力的機(jī)制

組織在變革過程中,除了運(yùn)用一些管理手段、方法來緩解員工壓力,更應(yīng)該制定壓力管理機(jī)制和策略,提供壓力管理的環(huán)境與應(yīng)對(duì)措施,幫助員工提高應(yīng)對(duì)壓力的能力,以健康的心理狀態(tài)投身到變革中去。首先,組織要把壓力管理提到工作議程上來,建立相應(yīng)的壓力管理部門,也可由心理咨詢部門或?qū)W校人事部門來承擔(dān)相應(yīng)職能。其次,重視壓力評(píng)估,運(yùn)用適當(dāng)理論和方法,經(jīng)常性評(píng)估變革中的教師壓力問題,及時(shí)找出潛在壓力源,幫助教師分析壓力問題。再次,制定一系列的預(yù)防與控制壓力的方法,如改善工作環(huán)境,促進(jìn)機(jī)構(gòu)內(nèi)的和諧氛圍及團(tuán)隊(duì)精神,適當(dāng)處理內(nèi)部沖突與矛盾,在制度上做到公平、公正、合理等。最后,可以借鑒國(guó)外的一些做法,如“死亡幽谷”的訓(xùn)練方法,提高團(tuán)隊(duì)的危機(jī)感的同時(shí),提出一個(gè)美好的前景,在危機(jī)與美好愿景共存下,鼓勵(lì)員工應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)型期的困境;實(shí)施員工幫助計(jì)劃(EAP)通過專業(yè)機(jī)構(gòu)為員工提供以心理層面為主的各種服務(wù),包括心理診斷、心理健康知識(shí)宣傳、心理培訓(xùn)、心理咨詢與治療以及其他方面的咨詢與行為矯正。

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