論教師教學(xué)設(shè)計能力及其發(fā)展策略——以合作學(xué)習(xí)為例

鄭淑貞

(浙江外國語學(xué)院科研處,浙江杭州 310012)

論教師教學(xué)設(shè)計能力及其發(fā)展策略
——以合作學(xué)習(xí)為例

鄭淑貞

(浙江外國語學(xué)院科研處,浙江杭州 310012)

如何促進教師教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)展,正逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域關(guān)注的新興話題。要促進教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)展,教師就要在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計能力、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計能力、教學(xué)方法的設(shè)計能力和教學(xué)評價的設(shè)計能力等方面采取積極的發(fā)展策略。

教師的教學(xué)設(shè)計能力;教學(xué)目標(biāo);教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)方法;教學(xué)評價

教學(xué)設(shè)計能力最初是作為教育技術(shù)人員的專業(yè)能力之一而被提出的①。但隨著學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論以及新技術(shù)的發(fā)展,教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素發(fā)生了新的變化,技術(shù)催生了新的工具、新的教學(xué)環(huán)境、新的教師角色,以及對教師新的能力結(jié)構(gòu)要求。關(guān)于教學(xué)設(shè)計能力的研究,漸漸從對教育技術(shù)人員的教學(xué)設(shè)計能力研究轉(zhuǎn)向了對中小學(xué)學(xué)科教師的教學(xué)設(shè)計能力研究,人們也漸漸意識到教學(xué)設(shè)計能力應(yīng)當(dāng)是教師必備的一種能力素質(zhì)[1]46。那么什么是教師教學(xué)設(shè)計能力,如何發(fā)展教師的教學(xué)設(shè)計能力,也成為時下教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域討論的新興話題。

一、教師教學(xué)設(shè)計能力的基本內(nèi)涵

據(jù)統(tǒng)計,國內(nèi)現(xiàn)有的大部分研究對教學(xué)設(shè)計能力并沒有給出直接的定義,往往都是從教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵演繹過來的。關(guān)于什么是“教學(xué)設(shè)計”,國外學(xué)者有許多精辟的定義,如當(dāng)代教學(xué)設(shè)計大師加涅(Gagne R M)認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。當(dāng)代著名教學(xué)設(shè)計理論家西爾斯 (SeelsB B)認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計是通過系統(tǒng)化分析學(xué)習(xí)的各項條件來解決教學(xué)問題的過程。當(dāng)代著名教學(xué)設(shè)計理論家迪克和凱里 (Dick W&Carey L)認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計是設(shè)計、開發(fā)、實施與評價教學(xué)的系統(tǒng)化過程。這些國際上的知名學(xué)者從不同方面指出了教學(xué)設(shè)計的重要特征,強調(diào)了教學(xué)設(shè)計所包括的范圍、特點以及性質(zhì)②。這些都為國內(nèi)學(xué)者研究教師的教學(xué)設(shè)計能力提供了思考的基本框架。

國內(nèi)學(xué)者在研究教師的教學(xué)設(shè)計能力內(nèi)涵時,有的是從“教學(xué)設(shè)計解決的問題”角度來描述教學(xué)設(shè)計能力,如秦政坤所提出的“教學(xué)設(shè)計能力也就是運用系統(tǒng)方法來分析教學(xué)問題、設(shè)計教學(xué)問題的解決方案、檢驗方案的有效性并做出相應(yīng)修改的能力[2],可以說是演繹了加涅和西爾斯等人的思想;有的是從“教學(xué)設(shè)計的流程”角度出發(fā)來描述教學(xué)設(shè)計能力,如張景煥、金盛華、陳秀珍等提出,“教師的教學(xué)設(shè)計能力就體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)分析、教學(xué)對象分析、教學(xué)目標(biāo)的編制、教學(xué)方法的選擇與運用、教學(xué)媒體的選擇與運用、教學(xué)結(jié)果的評價六個方面”[3],就是根據(jù)迪克等人的思想;還有的并未對教學(xué)設(shè)計能力進行定義,直接將其作為一個不言自明的概念來運用。

對教學(xué)設(shè)計能力這一概念的充分認(rèn)識,是進一步深化教學(xué)設(shè)計能力研究的基礎(chǔ),我們應(yīng)當(dāng)對教學(xué)設(shè)計能力作出一個初步的界定。筆者認(rèn)為,教師的教學(xué)設(shè)計能力至少包含以下幾方面內(nèi)涵：(1)教學(xué)設(shè)計能力是有層次之分的?？梢詮暮暧^和微觀的角度來確定教學(xué)設(shè)計能力的層次,如將教學(xué)設(shè)計能力理解為課堂教學(xué)設(shè)計能力,就是一種微觀的理解;也可以從現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的學(xué)?；顒宇I(lǐng)域所涉及的主要問題來劃分,如將教學(xué)設(shè)計能力劃分為學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、單元教學(xué)設(shè)計能力和課堂教學(xué)設(shè)計能力等三個層面。(2)教學(xué)設(shè)計能力可以從橫向和縱向兩個視角來進行分析。從橫向看,教學(xué)設(shè)計能力表現(xiàn)為一些共同的要素,如教學(xué)對象的設(shè)計能力、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計能力、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計能力、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計能力、教學(xué)組織形式的設(shè)計能力、教學(xué)策略的設(shè)計能力、教學(xué)方法的設(shè)計能力、教學(xué)媒體的設(shè)計能力、教學(xué)評價的設(shè)計能力、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計能力等。從縱向上看,教學(xué)設(shè)計能力可以依次分為課的導(dǎo)入設(shè)計力、展開設(shè)計力、課的結(jié)束設(shè)計力等。(3)教學(xué)設(shè)計能力是使得教師能運用系統(tǒng)方法來有效完成教學(xué)各要素和過程設(shè)計的個人持久的品質(zhì)與特征,涉及教師的專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)技能和情感態(tài)度等。

上述分析可見,教師教學(xué)設(shè)計能力的內(nèi)涵是非常豐富的,但在具體的課堂教學(xué)中,以上種種能力大致可歸結(jié)為四個方面：教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計能力 (解決教師為什么而教的問題)、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計能力 (解決教師教什么的問題)、教學(xué)方法的設(shè)計能力 (解決教師怎么教的問題)和教學(xué)評價的設(shè)計能力 (解決教師教得怎么樣的問題)等。下面就圍繞這四個方面,結(jié)合教師在合作學(xué)習(xí)設(shè)計中的具體應(yīng)用對此加以初步探討。

二、教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計能力發(fā)展與策略

任何社會組織都是為了實現(xiàn)一定的目標(biāo)將組織中的人、事、物,按某種方式結(jié)合在一起,目標(biāo)決定著這一組織中人的所有行為。在教學(xué)中,教師都是圍繞著共同的目標(biāo)展開教學(xué)的。在教學(xué)活動一開始教師就提出目標(biāo),明確學(xué)生在接下來的活動中要學(xué)什么,這不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和有效地開展課堂活動,而且還可以使學(xué)生按照明示的目標(biāo)進行自我評估。教學(xué)目標(biāo)是整個教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ),也是教學(xué)方案的起點。分析教師課堂教學(xué)設(shè)計能力首先要分析教師設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的能力[4]。教師設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的能力是教師能運用系統(tǒng)方法來有效完成教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的個人持久的品質(zhì)與特征。教師要發(fā)展自身的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計能力,可以從以下幾方面著手：

一是教師要根據(jù)學(xué)生需要編寫教學(xué)目標(biāo)。教師在兼顧統(tǒng)一性要求的前提下,要考慮到學(xué)生身心發(fā)展的差異性,應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平,把教學(xué)目標(biāo)設(shè)計為有跨度、有層次、有彈性的上下限。一般而言,統(tǒng)一的要求是最基本、最低層次、最下限的目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上,要有適合學(xué)有潛力的學(xué)生的更高層次的目標(biāo),對學(xué)生起著激勵和指導(dǎo)作用[5]。比如,在合作學(xué)習(xí)課堂中,教師可以根據(jù)小組不同成員的個體需求制定分層教學(xué)目標(biāo),以使目標(biāo)充分發(fā)揮作用。只有當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到目標(biāo)是合理的、是值得為之付出努力的、是能夠?qū)崿F(xiàn)的、是有機會獲得成功的前提下,他們才會表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的意向。比如說在體育課中用合作學(xué)習(xí)法來開展“跳背教學(xué)”時,教師可以把教學(xué)目標(biāo)分解成A、B、C三個層次 (A層學(xué)生能直腿越過個子較高的同伴,平穩(wěn)落地;B層學(xué)生能直腿越過個子中等的同伴,輕巧落地;C層學(xué)生能越過個子較矮的同伴,輕松落地。每個層次的合作技能目標(biāo)相同,均是“分析比較求領(lǐng)會,肯定別人學(xué)著做”),對四人學(xué)習(xí)小組提出的具體要求是達到A層 1個,B層 2個,C層 1個。讓每個小組根據(jù)自己成員的理解和興趣,商量之后確定每個成員的目標(biāo)。這樣制定的目標(biāo)使得不同的學(xué)生只要經(jīng)過自己的努力都能夠達到,可以調(diào)動不同層次學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)的熱情。

二是教師提出的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容要全面。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中,完成認(rèn)識性任務(wù)成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的,表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中,認(rèn)識性目標(biāo)表達得最為具體,淺者要求能講清知識,深者要求能發(fā)展能力。至于其他任務(wù),或附帶,或抽象,在教學(xué)目標(biāo)中幾乎沒有實質(zhì)地位[6]。教師在制定教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)把握好整體性特點,通盤考慮不同層次和不同類型的教學(xué)目標(biāo)間的關(guān)系 (如不同層次的教學(xué)目標(biāo)可分為學(xué)校教學(xué)總目標(biāo)、課程總目標(biāo)、單元目標(biāo)及課時目標(biāo)等,不同類型的教學(xué)目標(biāo)有知識與技能目標(biāo),過程與方法目標(biāo),情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)等新課程改革倡導(dǎo)的三維目標(biāo)),做到縱橫協(xié)調(diào),全面發(fā)展。比如,合作學(xué)習(xí)認(rèn)為,課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo),促進學(xué)生生命多方面的發(fā)展。它強調(diào)要為學(xué)生營造良好的人際交往和知識交流的組織氛圍,鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué),重視學(xué)生異質(zhì)同伴的作用,讓學(xué)生大膽發(fā)表見解、充分展開討論、相互幫助、相互獎勵、協(xié)同活動等,努力讓學(xué)生在人際交往與合作中得到學(xué)術(shù)性與交往性兩方面的協(xié)同發(fā)展。

三是教師提出的教學(xué)目標(biāo)要具體明確。教師應(yīng)當(dāng)按照期望學(xué)習(xí)者身上出現(xiàn)的可觀察、可操作、可測量結(jié)果的方式對教學(xué)目標(biāo)進行具體說明。只有這些具體目標(biāo)得到事先確認(rèn)之后并讓學(xué)生在教學(xué)開始之前心中有數(shù),才能憑借教學(xué)條件引發(fā)與強化預(yù)期的行為,才能夠保證教師在教學(xué)中嚴(yán)格貫徹教學(xué)意圖,隨時調(diào)控教學(xué)活動。比如,在合作學(xué)習(xí)中,教師提出的教學(xué)目標(biāo)不但內(nèi)容要全面,要考慮學(xué)術(shù)性目標(biāo)和合作性目標(biāo)的統(tǒng)一,而且應(yīng)具體、明確、清晰地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)意圖或?qū)W習(xí)需求。教學(xué)目標(biāo)一般用句子的方式加以陳述,其中主要包括了行為 (做什么)、條件 (在什么具體情況下)和標(biāo)準(zhǔn) (達到什么樣的要求)三個方面。例如,在一堂合作課中,教師提出的教學(xué)目標(biāo)有“借助參考資料和同伴互助,學(xué)生能正確闡述抽煙的 10種危害,并能在查找資料和準(zhǔn)備闡述中培養(yǎng)學(xué)生熱情參與、相互幫助、表達清楚等團結(jié)協(xié)作的技能”。首先,該目標(biāo)包括了學(xué)術(shù)性目標(biāo)和合作性目標(biāo),如學(xué)術(shù)性目標(biāo)是“正確闡述抽煙的 10種危害”,也提出了合作性目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生熱情參與、相互幫助、表達清楚等團結(jié)協(xié)作的技能”。其次,該目標(biāo)的三項成分都很明確,表述清楚。該目標(biāo)的行為成分是“闡述抽煙的危害”,條件成分是“借助參考資料和同伴互助”,標(biāo)準(zhǔn)成分是“正確闡述 10種”[7]57-58。教師在制定教學(xué)目標(biāo)時,要盡量避免一些大而無當(dāng)?shù)哪繕?biāo)或者是籠統(tǒng)模糊的目標(biāo),這些目標(biāo)容易讓教師失去明確的參照標(biāo)準(zhǔn),從而導(dǎo)致教學(xué)過程出現(xiàn)隨意性和盲目性。

三、教師教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計能力發(fā)展與策略

學(xué)校為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),就得向?qū)W習(xí)者提供預(yù)先計劃好的教學(xué)內(nèi)容,借以發(fā)展他們相應(yīng)的品格、開發(fā)他們的潛能。因此,教師對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計能力是教師課堂教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的重要組成部分。教師在發(fā)展教學(xué)內(nèi)容設(shè)計能力時,需要注意以下幾方面：

一是教師要學(xué)會把握教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是指為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),要求學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識、技能和行為規(guī)范的總和。教學(xué)內(nèi)容來源于教材,但不限于教材。以往將教學(xué)內(nèi)容簡單地理解為教材的做法是十分片面的。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展,反映教學(xué)內(nèi)容所賴以依存和顯現(xiàn)的物質(zhì)載體日益增多,如紙張、膠片、磁帶、錄像帶、軟盤、網(wǎng)絡(luò)等多種形式。當(dāng)這些載體和有效信息相結(jié)合之后運用在教學(xué)活動中,運用在為滿足學(xué)習(xí)需要的不間斷交流活動中,就都有可能成為名副其實的教學(xué)內(nèi)容。因此,教師要不斷加強相關(guān)理論知識的學(xué)習(xí)和培訓(xùn),關(guān)注和了解教學(xué)內(nèi)容設(shè)計發(fā)展的前沿和熱點問題,及時轉(zhuǎn)變觀念,使自身在實踐中深入領(lǐng)會理論,在做中感悟和體會教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的原理與方法。

二是教師要根據(jù)需要選擇教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的日益豐富使得教師要學(xué)會選擇和編排課堂教學(xué)內(nèi)容的能力更顯重要。教師對教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的能力會直接影響到教學(xué)內(nèi)容的知識性、趣味性和教育性,對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的影響。比如,在合作學(xué)習(xí)中,教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)注意：一是教學(xué)內(nèi)容要有相當(dāng)?shù)碾y度,處于班內(nèi)大多數(shù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi);二是這種內(nèi)容學(xué)生單憑個人或在規(guī)定時間內(nèi)難以完成;三是教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)適合開展討論或協(xié)作。教師可根據(jù)課堂教學(xué)的不同要求、班級群體的不同水平、學(xué)生及教師的基本狀況,對選用何種教學(xué)內(nèi)容作出選擇。

三是教師要隨時隨地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。教師根據(jù)學(xué)生的實際情況,可以對教學(xué)內(nèi)容進行適當(dāng)?shù)奶砑?、刪減、替換和整合,也可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易度適當(dāng)增加或減少教學(xué)鋪墊和步驟,調(diào)整教學(xué)進度等等,從而積極推動課堂教學(xué)。比如,在合作課堂中,雖然原有的教學(xué)內(nèi)容也能在一定程度上支持學(xué)生開展合作學(xué)習(xí),現(xiàn)有的合作學(xué)習(xí)實驗很多就是在原先的學(xué)科教學(xué)中進行的,不少也收到了很好的成效,但是,由于合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)在很多方面的差異,導(dǎo)致教師依賴于傳統(tǒng)內(nèi)容進行教學(xué)時出現(xiàn)了許多問題和困難。比如說,相當(dāng)一部分教師在長期的教學(xué)實踐中,對教材的處理已經(jīng)形成了一種定勢,在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)條件變化不大的情況下,要實現(xiàn)教學(xué)行為方式的重大轉(zhuǎn)變存在很大的難度。此外,原有的教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生的人際交往發(fā)展方面的目標(biāo)和內(nèi)容幾乎沒有或很少涉及。這種情況下,教師可以嘗試適當(dāng)?shù)剡M行教學(xué)內(nèi)容的改革和調(diào)整,邊實踐邊開發(fā)出一種適合合作學(xué)習(xí)實施的、倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)術(shù)性與交往性發(fā)展并重的新的教學(xué)內(nèi)容。

四、教師教學(xué)方法的設(shè)計能力發(fā)展與策略

從近代學(xué)校創(chuàng)立,班級授課方式占支配地位以來,教學(xué)方法就一直受到重視,并逐漸豐富,形成了以教師單向傳遞為主的教學(xué)方法和師生互動共同參與的教學(xué)方法。教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實現(xiàn)共同目標(biāo),完成共同教學(xué)任務(wù),在教學(xué)過程中運用的方式與手段等。教師教學(xué)方法的設(shè)計能力是指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點、學(xué)科特點、教學(xué)環(huán)境等諸多因素來選擇和設(shè)計教學(xué)方法的能力。教師教學(xué)方法的設(shè)計能力具體有以下一些發(fā)展策略：

一是教師要學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的相關(guān)理論,掌握教學(xué)方法運用的一般規(guī)律。梅里爾曾指出,教學(xué)設(shè)計理論是一種規(guī)范性理論,是由“if...then...”形式的處方組成的,就是說“如果學(xué)習(xí)者要獲得特定類型的知識或技能,則教師必須運用相應(yīng)的教學(xué)方法,這種教學(xué)方法對于促進那種知識與技能的獲得應(yīng)該是最恰當(dāng)?shù)摹雹?。這種理論為如何針對不同類型的教學(xué)內(nèi)容選擇有效的教學(xué)處理提供了規(guī)定性的方法,每種教學(xué)處理都有充分的認(rèn)知心理學(xué)依據(jù),因而可以作為選擇教學(xué)方法的可靠依據(jù)。此外,像加涅的“九大事件”教學(xué)設(shè)計理論、史密斯和雷根的學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)方法匹配框架、喬納森的學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)方法匹配框架等理論都屬于此類范疇。整個教學(xué)設(shè)計的核心就在于尋求一種合理的依據(jù)來選擇教學(xué)方法,而這種對教學(xué)內(nèi)容 (不同類型的知識、技能)與教學(xué)方法之間相對穩(wěn)定的對應(yīng)關(guān)系的描述,可以為教師進行教學(xué)設(shè)計提供可靠的知識基礎(chǔ),教師依據(jù)這樣的對應(yīng)關(guān)系,便可較為輕松地完成教學(xué)設(shè)計的工作[1]61-62。比如,在合作學(xué)習(xí)中,如果教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)蘊含了下列這些因素——互動、互助、協(xié)同、整合、求新、辨析、評判和表現(xiàn)等,教師就應(yīng)該優(yōu)先考慮采用合作學(xué)習(xí)方法。

二是教師要學(xué)會把握方法的優(yōu)劣,靈活運用教學(xué)方法。由于教學(xué)過程十分復(fù)雜,內(nèi)容非常豐富,所要完成的任務(wù)多種多樣,因而課堂教學(xué)也不能局限于運用某一特定的模式或方法,應(yīng)該靈活運用多種教學(xué)結(jié)構(gòu)和方法,使之發(fā)揮最有效的功能。即便是同屬合作學(xué)習(xí),其方法也是多種多樣的,教師也應(yīng)根據(jù)需要加以選擇。一般來講,成績分陣法和游戲競賽法較適合于有明確答案的教學(xué)內(nèi)容,而小組探究法則對涉及獲取、分析和綜合信息以解決多方面的問題這一類教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)而言較適宜。此類內(nèi)容本身要求小組同學(xué)做出多樣化的貢獻,而不是僅僅用來獲得一些事實性的問題的答案。

三是教師要學(xué)會根據(jù)實踐需要,優(yōu)化和創(chuàng)新教學(xué)方法。到目前為止,已經(jīng)形成了講述法、討論法、訓(xùn)練和實踐法、演示法、示范模仿法、歸納法、演繹法等多種多樣的教學(xué)方法,但是這些教學(xué)方法并不一定完全適合教師的實際教學(xué)。因此,教師要學(xué)會“改裝”。比如有的教師就根據(jù)實施合作學(xué)習(xí)的不同目標(biāo)定位和主客觀條件,將合作學(xué)習(xí)的兩種基本類型 (幫助型和協(xié)同型)整合進兩大基本的教學(xué)方法 (接受和發(fā)現(xiàn)),在這兩個維度的基礎(chǔ)上組成四個新型合作學(xué)習(xí)方法 (幫助—接受型合作學(xué)習(xí)、協(xié)同—接受型合作學(xué)習(xí)、幫助—發(fā)現(xiàn)型合作學(xué)習(xí)、協(xié)同—發(fā)現(xiàn)型合作學(xué)習(xí))[7]102-103,既有效利用了合作學(xué)習(xí)方法的獨特優(yōu)勢,又注重課堂教學(xué)的實用性,取得了良好的教學(xué)效果。

五、教師教學(xué)評價的設(shè)計能力發(fā)展與策略

教學(xué)評價是影響課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量及社會心理氣氛的重要因素。教學(xué)評價與反饋是檢驗教學(xué)質(zhì)量并使教學(xué)系統(tǒng)不斷改進和完善的重要環(huán)節(jié)。教師教學(xué)評價設(shè)計能力是指教師以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù),制定科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn),運用一切有效的技術(shù)手段,對教學(xué)活動過程及其結(jié)果進行評判設(shè)計的能力。教師教學(xué)評價設(shè)計能力往往是教師教學(xué)設(shè)計能力的薄弱環(huán)節(jié)。教師要發(fā)展這方面的能力,需要做到：

一是教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,重視自身教學(xué)評價設(shè)計力的發(fā)展。教師的教學(xué)設(shè)計面向的問題是怎樣高效地使學(xué)生獲得知識和技能,學(xué)生內(nèi)部的心理過程和心智技能,我們是無法直接觀察到的,需要一定的方法將其外顯出來。教師只有秉承著這樣的教學(xué)理念,才可能超越純粹的知識教學(xué),面向?qū)W生解決實際問題能力的培養(yǎng)。這樣的教學(xué)觀下產(chǎn)生的教學(xué)評價觀,必然更為強調(diào)教學(xué)評價的教學(xué)功能,即教師要通過評價了解學(xué)生是否已經(jīng)具備了解決問題的能力,而不是簡單的知識記憶和機械運用。因而教師在教學(xué)設(shè)計中必須考慮以下幾個基本問題：如何評價學(xué)生是否已經(jīng)掌握解決實際問題的能力?設(shè)計什么樣的工具能檢測學(xué)生的掌握程度?通過怎樣的評價過程能更好地發(fā)揮評價的教學(xué)功能,而不是以給學(xué)生定級分類為目的?教師教學(xué)評價設(shè)計的技能,很大程度上取決于教師具有怎樣的教學(xué)評價觀[1]62。

二是教師要學(xué)會實施課堂觀察,提供及時反饋。課堂觀察是實施教學(xué)評價十分有效的方法。教師上課一般都知道組織課堂活動,進行課堂訓(xùn)練,但對一個教師來講,更為重要的是要知道：學(xué)生真正在做什么?學(xué)生在哪一個環(huán)節(jié)有什么反映?學(xué)生做出了哪些行動?這些行動是否有效?比如,在合作學(xué)習(xí)過程中,隨時都會有意外情況出現(xiàn),因此,教師要隨時進行現(xiàn)場觀察,當(dāng)小組對任務(wù)還不清楚時,當(dāng)小組討論的聲音過大時,當(dāng)小組活動出現(xiàn)沖突時,當(dāng)小組討論偏離主題時,當(dāng)小組提前完成任務(wù)時,教師都應(yīng)選擇恰當(dāng)?shù)臅r機提供及時的評估和指導(dǎo)。如當(dāng)小組提前完成任務(wù)時,教師應(yīng)檢驗他們是否正確完成了任務(wù)。如果是真正完成了任務(wù),教師可以采取一些備用活動,比如讓該組幫助其他組完成任務(wù)、反思小組行為、自由活動等。

三是教師要運用科學(xué)的評價方法,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感。比如,教師在合作學(xué)習(xí)的教學(xué)中可以靈活運用不同的反思手段,如教師反思、學(xué)生自我反思、學(xué)生互評、小組互評、分?jǐn)?shù)評價、等級評價、評語評價等多種方式,有效地保證學(xué)生個體與學(xué)習(xí)小組成員的共同發(fā)展。在國外,教師在評價合作學(xué)習(xí)課堂活動有效性時,往往會采用一些合作學(xué)習(xí)專家開發(fā)的小組過程反饋圖表,其中比較有代表性的有柯恩的學(xué)生抽樣問卷[8]。當(dāng)小組首次開始工作時,成員應(yīng)根據(jù)合適的圖表對小組的情況進行詳細(xì)的觀測和記錄;在小組開始工作一段時間后,教師和學(xué)生應(yīng)對小組的活動展開定期的觀察和反思,讓小組成員都了解小組進展的情況。教師通過這些反饋圖表的運用,幫助小組成員反思他們的互動,使小組活動更有效。此外,教師還可以根據(jù)學(xué)生的綜合表現(xiàn),評出各個獎項,以更好地激勵學(xué)生。如英語學(xué)科教師可以對學(xué)生的付出給予高度的贊賞,并根據(jù)每次的實際,評出“最佳組織獎”“表演獎”“參與獎”“進步獎”等各類獎項[9]。學(xué)生對這樣的合作學(xué)習(xí)課堂充滿了期待。

當(dāng)然,教學(xué)設(shè)計過程是復(fù)雜的、不確定的,教師教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)展不是靠一次學(xué)習(xí)、幾次培訓(xùn)就可以完成的,它是一個長期的、系統(tǒng)的、動態(tài)的發(fā)展過程。在實際教學(xué)過程中,教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的觀念,正視自己,確立積極心態(tài),選擇正確的發(fā)展策略,在教育教學(xué)實踐中不斷實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

注釋：

①將教師的教學(xué)設(shè)計能力納入研究視野,經(jīng)歷了一個較長的過程。20世紀(jì) 80年代末,北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所對電教類專業(yè)人員應(yīng)具備的能力素質(zhì)進行了專門的調(diào)研,提出了以教學(xué)設(shè)計為中心的能力體系。20世紀(jì) 90年代末,北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所再次接受原國家教委師范司的委托,對教育技術(shù)專業(yè)人員能力素質(zhì)的社會需求進行了調(diào)研,結(jié)果仍是將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計能力作為教育技術(shù)人員首要具備的能力。2002年,王銦、朱京曦、劉莉、烏美娜等人通過問卷調(diào)查,得出 21世紀(jì)的中小學(xué)教師應(yīng)該具備以教學(xué)設(shè)計能力為核心的教育技術(shù)能力。張景煥、金盛華、陳秀珍等人以及姜春霄、林剛、王玉江、陳秀珍等也相繼對教師教學(xué)設(shè)計能力進行了實證研究,教師的教學(xué)設(shè)計能力逐步走進了教育科研的視野。

②轉(zhuǎn)引自盛群力等編著：《教學(xué)設(shè)計》,高等教育出版社 2005年版,第 3-4頁。

③轉(zhuǎn)引自何克抗,鄭永柏,謝幼如：《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》,北京師范大學(xué)出版社 2002年版,第 18頁。

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The Development of Teachers’Competency of I nstructionalDesign:Taki ng Cooperative Learni ng as an Example

ZHENG Shuzhen
(Scientific Research Office,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

How to develop teachers’competency of instructional design is becoming a new theme in areas of teacher’s professional development.To promote the development of teachers’competency of instructional design,positive measures should be taken in developing competency of instructional design in teaching objective,content,method and evaluation,etc.

the teachers’competency of instructional design;instructional objective;instructional content;instructionalmethod;instructional evaluation

G451.2

A

1671-6574(2010)05-0016-07

2010-08-12

課題項目：浙江省教育廳科研計劃項目(Y200907138)

鄭淑貞 (1977-),女,浙江縉云人,浙江外國語學(xué)院科研處副研究員,教育學(xué)碩士。