論反思型教師的教學智慧生成

鄭丹丹

(浙江外國語學院教育學院,浙江杭州 310012)

論反思型教師的教學智慧生成

鄭丹丹

(浙江外國語學院教育學院,浙江杭州 310012)

在教師專業(yè)發(fā)展中,教學智慧是教師一種高水平的教學綜合能力,需要在教學實踐中生成,而且這樣的生成是動態(tài)無止境的。對于當前所倡導(dǎo)的反思型教師來說,反思型教師要以反思為關(guān)鍵切入點,以反思性實踐為載體,通過教學反思這一基本途徑來促進教學智慧的生成。

教學智慧;反思型教師;教學反思

在當前課程改革的進程中,教育研究領(lǐng)域?qū)τ诮處熢诮逃龑嵺`中的專業(yè)發(fā)展定位進行了深入的分析與探討,其中很重要的一個專業(yè)發(fā)展定位就是教師成長為反思型教師。這樣的定位為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一個相對明確的指向。但是,究竟反思型教師在做些什么、能夠達成哪些方面的卓越成就是我們接下來需要探討的問題。教育是培養(yǎng)人的社會活動,充滿了復(fù)雜性和變數(shù),在千百年的教育發(fā)展進程中,正是人類的智慧使得教育活動日益走向成熟。尤其作為教育核心工作的教學,更處處閃現(xiàn)著人類的智慧。教學智慧無法通過理論的學習進行傳遞與增長,教學智慧是活生生存在于教師身上,通過教師的教育教學實踐才能形成、發(fā)展和發(fā)揮作用。因此,什么是教學智慧,反思型教師能否生成教學智慧,究竟通過什么樣的途徑能夠促使反思型教師的教學智慧生成,這些是本文需要著重探討的問題。

一、教學智慧

教學智慧歸根結(jié)底是教師的個人智慧,但并不是所有的教師都可以自動生成和展現(xiàn)出教學智慧。要了解反思型教師與教學智慧的聯(lián)系,首先需要了解教學智慧及其特性。

對于教學智慧的內(nèi)涵,有不少學者曾經(jīng)做過界定:“教學智慧就是面對千變?nèi)f化的教學實際情景,為保證教學作為一種‘人為’活動,從‘不確定性’中尋找‘確定性’,充分表現(xiàn)出來的一種實踐智慧。簡而言之,是在教學活動中處理‘預(yù)設(shè)’與‘生成’關(guān)系的智慧?！盵1]“教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應(yīng)對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力”[2]。概括而言,教學智慧是教師面對具體教學情境時,認識、辨析、判斷、處理教學問題并機智、高效地完成教學工作的一種教學綜合能力。教學智慧有幾個基本特性是必須特別加以把握的。

(一)實踐性

實踐性是教學智慧最基本的特性。教學智慧存在于教師的具體教育實踐中,也需要在教育實踐中得以發(fā)展與提高。首先,教學智慧的產(chǎn)生需要與教育實踐緊密聯(lián)系在一起。教學智慧是教師的一種教學綜合能力,這樣的能力不是天生的,而是需要職前職后逐步生成的。以教學智慧的重要基石——知識為例,每位教師在從業(yè)之前都會接受相應(yīng)的教師教育,從普通文化知識、學科知識到教育教學知識等都做了一定的知識準備,這些是教師開展教育教學活動的理論知識儲備。但在教師從事教育教學的過程中,日益突顯另一類知識即實踐性知識的重要價值,實踐性知識是教師在教育活動中真正認同和采用的有關(guān)教育教學的認識與理念,這樣的知識深刻影響著教學智慧的產(chǎn)生。其次,教學智慧需要在教育教學實踐中得以體現(xiàn)。一位教師具有一定的教學智慧,如何體現(xiàn)出來?只能依靠具體的實踐活動。最后,教學智慧并不是一成不變的,教師的教學智慧也在教學實踐中得到磨礪,通過教師的努力實現(xiàn)新的生成。

(二)個體性

教學智慧的個體性主要體現(xiàn)在以下兩個方面。一是教學智慧只能存在于教師個體身上,而且也無法照搬和臨摹。雖然我們強調(diào),在新課程改革背景下,在倡導(dǎo)學生合作學習的氛圍下,教師也越來越意識到合作在促進自身專業(yè)發(fā)展方面的獨特價值,然而教學智慧可以被欣賞、被點評,卻無法實現(xiàn)簡單遷移。二是教學智慧體現(xiàn)出教師各自的不同特點。我們可以用合作、溝通等形式來品評某位教師的教學智慧,卻不得不承認,即使品評出了教學智慧的來源,也不見得能夠仿效,因為不同的教師都是具有各自不同特點的人,每人所面對的教學情境也是各不相同的,品評與啟發(fā)底下展現(xiàn)出的最終是各自不同的領(lǐng)悟與構(gòu)建,展現(xiàn)的是不同的教學智慧風采。

(三)綜合性

教學智慧是一種綜合能力,綜合性表現(xiàn)在兩個層面。第一個層面是多樣性的問題。綜合能力需要個體的多種素養(yǎng)為基礎(chǔ)。雖然前面提到了教師實踐性知識在教學智慧中是重要基石,但事實上光有知識一個方面的支持是明顯不夠的,教學智慧有理性的和感性的雙方面的基礎(chǔ)。教師在生成教學智慧的過程中,調(diào)用的有知識、思維、情感、態(tài)度等各方面的因素,即使在具體的教育教學實踐中展示出個人教學智慧的時候,同樣呈現(xiàn)的是知識、思維、情感、態(tài)度等多種特質(zhì)。另外具體的教育實踐活動也是復(fù)雜多樣的,學生、教師、教學內(nèi)容、教學場景等等情況都必須是考慮的對象。第二個層面是綜合解決教學問題、機智高效完成教學活動的水平問題。在個體素養(yǎng)多樣性和教學活動構(gòu)成要素多樣性的基礎(chǔ)上,教師需要在具體的教學情境下,瞬時分析判斷這些多樣性及其組合表現(xiàn)情況,及時作出反應(yīng),執(zhí)行相關(guān)的教學行為。這是個短時間內(nèi)必須完成的過程,從內(nèi)在看是個體一種高水平的認知加工模式,從持續(xù)發(fā)展看是教師綜合素質(zhì)的一個有力體現(xiàn)。

(四)創(chuàng)新性

教學是復(fù)雜的,充滿了不確定性,但卻又為教師創(chuàng)新的展現(xiàn)提供了挑戰(zhàn)和機遇。教師教學智慧的創(chuàng)新性不但體現(xiàn)出了教師的創(chuàng)新能力,也體現(xiàn)出了教學智慧的動態(tài)發(fā)展。首先,教學智慧是教師創(chuàng)新能力的一種較高水平表現(xiàn)。教學智慧要在教學具體情境下得到運用和體現(xiàn),原因在于所有的教學實踐都是不可能完全預(yù)設(shè)的,在教學的不確定性中需要尋找確定性,這一確定性就是教師如何把握反思、修正自己的理念,以此為指導(dǎo)綜合判斷具體情境,機智、高效地完成教學活動。也就是說,教師其實擁有比較穩(wěn)固的教學理念和評判、分析、解決教學問題的能力,但在具體實踐情境中才能得到升華發(fā)展。其次,教學智慧的創(chuàng)新性體現(xiàn)在自身的不斷更新與動態(tài)發(fā)展上。教學智慧雖然表現(xiàn)在具體的教學場景之下,但卻是教師內(nèi)在一種穩(wěn)固素養(yǎng),甚至在一定程度上需要承認其理性化的一面。因此教學智慧一方面需要不斷得到磨礪與改進,同時也需要根據(jù)具體的運用進行一定的總結(jié)反思,實現(xiàn)動態(tài)的發(fā)展。

二、反思型教師的教學智慧

反思型教師概念的提出已經(jīng)有好些年了,反思型教師是相對于以往經(jīng)驗型、技術(shù)型教師而言的,對于經(jīng)驗、技術(shù)的超越也是反思型教師自覺生成教學智慧的重要條件。教學智慧的產(chǎn)生、發(fā)展雖然離不開現(xiàn)實具體情境,但并非意味著教學智慧就是感性的、隨機的,相反,教師同樣可以在反思中實現(xiàn)自身教學智慧的生成,尤其教學智慧的生成是動態(tài)無止境的,更需要教師反思的介入。

(一)反思型教師的教學智慧以反思為關(guān)鍵切入點

經(jīng)驗型教師較多地依賴教師既有的經(jīng)驗,依靠教師經(jīng)驗上量的增加以期實現(xiàn)教育質(zhì)量的提高與教師素養(yǎng)的發(fā)展,對于教師教學智慧的生成而言,這是一種比較消極被動的方式,成效也比較差。技術(shù)型教師雖然依據(jù)了教育規(guī)律與教育理論的引導(dǎo),在科學和理性水平上有了一定程度的飛躍,但由于對權(quán)威的順從而產(chǎn)生的機械固定化傾向又阻礙了教師自我意識的發(fā)展。教師如果過于依賴外部的理論引領(lǐng),他們生成個體性教學智慧的過程將是一個相當艱難的過程,甚至時常會出現(xiàn)無所適從的感覺。倡導(dǎo)反思型教師,是從尊重教師主體的角度出發(fā),使教師“既是教學的實踐者,又是教育理論的思考者與建構(gòu)者”[3]。反思型教師在教學實踐中不但是活動的執(zhí)行者,更是深層次教育教學理念與能力的構(gòu)建反思創(chuàng)新者,其中很重要的就是生成教學智慧,以人類的智慧創(chuàng)造性地應(yīng)對教育的新挑戰(zhàn)。

反思型教師應(yīng)以反思為關(guān)鍵切入點。在中國,古代所強調(diào)的反省觀點有意無意地影響著中國人的思維,西方研究者從思維、認識等角度也早就對反思做了很多的剖析與注解,反思型教師就是以反思作為專業(yè)發(fā)展的途徑,從而實現(xiàn)教學素養(yǎng)的提升與教學質(zhì)量的提高。前面在分析教學智慧的時候提到,教學智慧具體表現(xiàn)在教學實踐和教學行動中,但究其本質(zhì)卻是教師的教學綜合能力。對于這種教學綜合能力需要教師有意識地在實踐中進行梳理、回顧、評判和再實踐,因此在教師教學智慧的生成上,反思可以說是關(guān)鍵點。

(二)反思型教師的教學智慧以反思性實踐為載體

教學智慧最核心的特征是實踐性,教學智慧的生成有賴于教育實踐作為載體。對于反思型教師來說,反思性實踐是其基本的教學實踐方式,教學智慧的生成也離不開反思性實踐這一載體。

即使在沒有反思型教師概念的時代,反思同樣存在于教育教學實踐中,“完全沒有反思(包括自發(fā)的)成分的幾乎是不存在的。但自發(fā)的反思特別是那些沒有影響或形成實踐行為的反思一般都停留在心理層面,有的稍縱即逝,毫無結(jié)果;有的雖有結(jié)果但不一定合理 (沒有經(jīng)過實踐檢驗)?？梢?這些反思并沒有引起教育實踐性質(zhì)的變化”[4],反思沒有取得其應(yīng)該有的重要成效。我們提倡反思型教師的教學智慧生成,就是想要教師在自覺反思的時候并不囿于教學內(nèi)容的反思、教學過程的反思,而是需要更關(guān)注自己這一反思的主體,在能動地應(yīng)對處理教育教學問題的實踐中,抓住自身這一基本要素,通過反思性實踐磨礪自己的教學智慧,從而以自身的智慧持續(xù)性地影響自己的教育教學活動,這也算是教育的一種可持續(xù)發(fā)展。

教學智慧的生成是一個動態(tài)發(fā)展、不斷提升的過程,教師需要立足于反思性實踐,在持續(xù)的實踐活動中探尋與磨礪教學智慧。

三、教學反思是反思型教師生成教學智慧的基本途徑

反思型教師一種重要的教學形態(tài)就是反思性教學,其中教學反思是反思性教學不可或缺的組成部分,反思型教師在教學智慧的生成過程中同樣需要借助教學反思作為基本的發(fā)展途徑。

(一)教學反思是反思型教師教學智慧生成的基本保障

教學反思是教師主體的實踐,這是反思型教師生成教學智慧的基本保障。在剛開始倡導(dǎo)反思性教學理念的時候,理論專家們做出了很大的貢獻,尤其在概念澄清、水平劃分、流程設(shè)置等方面都提出了很有價值的觀點,但是,反思性教學到目前為止還是一個有待實現(xiàn)的理想,很重要的一個原因就在于理論與實踐的脫節(jié)仍然是反思性教學必須正視的問題。盡管教師在理論知識層面上了解了反思性教學,但要認同甚至真正實現(xiàn)反思性教學,使反思性教學成為教師的一種教學常態(tài),卻仍然需要教師主體在實踐中的探索與構(gòu)建,否則不是機械照搬就是形似神不似,結(jié)果要么使反思型教師退回到技術(shù)型教師,要么這樣的教學形態(tài)最終被實踐所拋棄。教學反思和教學智慧的生成有一個很重要的共通點,那就是以反思型教師為主體,充分實現(xiàn)了教師的主體地位,發(fā)揮了教師的主觀能動性。真正的教學反思必須立足于教師發(fā)自內(nèi)心的渴望,而不是停留在書面的教學反思一欄,教師為什么想開展教學反思,因為他們希望在反思中對教學活動有更深刻的認識,在反思中對自己的教學能力有更清晰的了解,并最終促使自己行動起來,以內(nèi)在的驅(qū)動實現(xiàn)自己的專業(yè)成長、教學質(zhì)量的提升以及學生的發(fā)展。因此,教學智慧的生成并不只有教學反思一條途徑,但對于反思型教師來說,將教學反思與教學智慧整合在一起,卻能以整合的力量促進教學、教師、學生的多方面發(fā)展,是一種有價值的嘗試。

(二)教學反思是反思型教師提高教學能力的重要策略

“教學反思既是教師教學生活的重要方面,也是教師教學能力提高的重要策略”[5],反思型教師的教學智慧是教師解決教學情境中具體問題的教學綜合能力,實質(zhì)上是教師高水平的一項教學能力,同樣需要通過教學反思來實現(xiàn)提升與發(fā)展。當然,在反思型教師開展教學反思的過程中,需要有意識地將個體的教學智慧作為一個價值取向,納入到教師自己日常的反思中,即在體現(xiàn)主體自我發(fā)展意識基礎(chǔ)上明確價值導(dǎo)向。

教學智慧的生成是有策略的。教學實踐活動中對學生強調(diào)要有學習策略,對教師強調(diào)要有教學策略,而教師在教學實踐背后的專業(yè)發(fā)展同樣需要講究策略。從教師科研表現(xiàn)形式看,教學反思可以是活動;從教學智慧的生成看,教學反思也是一種策略,是教師切實地審視、概括、提升、實踐自身教學智慧的策略。

反思型教師不是依賴經(jīng)驗和技術(shù)的教書匠,反思型教師是教育教學理念的構(gòu)建者和執(zhí)行者,他們在發(fā)揮主觀能動性的同時,需要認清教學智慧作為自身高層次教學能力的價值與地位,有意識地以反思為切入點、以教學反思為基本途徑,從教學智慧角度來促進自己的專業(yè)發(fā)展。

[1]程廣文,宋乃慶.論教學智慧[J].教育研究,2006(9):30-35.

[2]杜萍,田慧生.論教學智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素[J].教育研究,2007(6):26-30.

[3]楊明全.反思型教師:教師形象演變的新取向[J].外國教育研究,2002,29(9):50-53.

[4]熊川武.論反思性教育實踐[J].教師教育研究,2007,19(3):46-50.

[5]于海波,馬云鵬.論教學反思的內(nèi)涵、向度和策略[J].教育研究與實驗,2006(6):12-16.

On the Generation of Reflective Teachers’Teachi ngW isdom

ZHENG Dandan
(Education School,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

In the process of teachers’professional development,teaching wisdom is a kind of high-level comprehensive teaching ability.Such an ability is generated from the teaching practice and the generation coursewill last for ever.We advocate that teachers should become reflective individuals.As to reflective teachers,they should regard reflection as a breakthrough point,take reflective practice as a vehicle and carry out teaching reflection.Then these activities will facilitate the generation of teaching wisdom.

teachingwisdom;reflective teacher;teaching reflection

G451.2

A

1671-6574(2010)05-0012-04

2010-08-10

鄭丹丹 (1977-),女,浙江慈溪人,浙江外國語學院教育學院講師,華東師范大學教育科學學院比較教育學專業(yè)2010級在職博士研究生。