教育隱喻：一種認(rèn)知與語(yǔ)言視角的詮釋

吳衛(wèi)東

(浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院,浙江杭州 310012)

教育隱喻：一種認(rèn)知與語(yǔ)言視角的詮釋

吳衛(wèi)東

(浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院,浙江杭州 310012)

教育作為一種復(fù)雜現(xiàn)象、一種文化—心理過(guò)程、一種精神交往的藝術(shù)是難以用精確的概念加以認(rèn)知與表征的。教育隱喻不僅是人們認(rèn)知教育活動(dòng)的重要思維工具,更是教育敘述的重要方式。通過(guò)對(duì)教育隱喻的解讀,不僅可以了解教育隱喻的生成背景,同時(shí)可以了解教育隱喻創(chuàng)生個(gè)體的教育理解與教育信念,為研究教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)提供了新視角。

隱喻;教育隱喻;認(rèn)知;語(yǔ)言

隱喻 (metaphor)一詞來(lái)自希臘語(yǔ)的 metaphora,原意為一種“由此及彼”的運(yùn)動(dòng),一種“傳送、轉(zhuǎn)換”,即在兩類(lèi)不同的事物 (本體和喻體)之間進(jìn)行含蓄的比較,以表明相似或類(lèi)似的關(guān)系。隱喻最初是作為一種修辭格被人們使用與研究的,許多大思想家的作品中都蘊(yùn)涵了豐富的隱喻。以柏拉圖為例,雖然他對(duì)作為修辭格的隱喻極為貶斥,認(rèn)為哲學(xué)討論的是真理,而修辭格卻教人如何“花言巧語(yǔ)”,是與哲學(xué)的宗旨背道而馳的。然而,他本人卻是嫻熟運(yùn)用隱喻表達(dá)深邃哲學(xué)思想的大師。在其成熟期的作品《理想國(guó)》中,他就運(yùn)用了三個(gè)隱喻來(lái)闡明理念論,這三個(gè)隱喻分別是：“太陽(yáng)之喻”“線(xiàn)段之喻”和“洞穴囚徒之喻”[1]。歷史上第一位對(duì)隱喻現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)論述的是亞里士多德,他在《詩(shī)學(xué)》中說(shuō)：“隱喻是用一個(gè)陌生的名詞替換,或者以屬代種,或者以種代種,或者通過(guò)類(lèi)推,即比較。”[2]亞里士多德認(rèn)為,種屬之間的替換與類(lèi)相似之間的推理就是隱喻這一修辭方式。隨著對(duì)隱喻研究的不斷深入與多學(xué)科的共同關(guān)注,人們已突破了隱喻在詞語(yǔ)層次上的局限,將隱喻從作為一種語(yǔ)言“偏離現(xiàn)象”“寄生現(xiàn)象”過(guò)渡到將其作為人類(lèi)不可或缺的認(rèn)知工具與情境互動(dòng)中的話(huà)語(yǔ)現(xiàn)象進(jìn)行考察[3]29。隱喻是一種語(yǔ)言現(xiàn)象,人們的日常話(huà)語(yǔ)體系中充滿(mǎn)了隱喻,即使在嚴(yán)密的科學(xué)語(yǔ)言中,隱喻也隨處可見(jiàn),哲學(xué)越是抽象,就越需要借助隱喻來(lái)進(jìn)行思考。語(yǔ)言史學(xué)家的研究表明,用來(lái)描寫(xiě)人類(lèi)精神活動(dòng)的詞語(yǔ)幾乎毫無(wú)例外地借自描述物質(zhì)活動(dòng)的詞匯[3]28。更為重要的是,隱喻是一種人類(lèi)的認(rèn)知現(xiàn)象。它是人類(lèi)將其某一領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)用來(lái)說(shuō)明或理解另一類(lèi)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)的一種認(rèn)知活動(dòng)[3]33。理查茲甚至提到了隱喻所具有的特殊功能,那就是隱喻是掌握生命的一種能力,因?yàn)樗梢苑浅Ｈ菀椎亟虝?huì)給另一個(gè)人。隱喻價(jià)值的這些思考,“把隱喻從語(yǔ)言形式的觀(guān)賞花園中導(dǎo)引出來(lái),從此,隱喻研究不再天經(jīng)地義是雄辯術(shù)的一個(gè)分支,也不再是一個(gè)教給我們?cè)鯓影蜒菡f(shuō)裝飾得更能打動(dòng)人心的一個(gè)修辭格。隱喻變成了‘我們掌握生命的一種能力’,也只有這樣,才能解釋為什么隱喻如此深入地根植于人類(lèi)生命中。”[4]31然而,隱喻作為一種不確定性的思維與語(yǔ)言,在追求思維的邏輯性,語(yǔ)言的概念化、精確化和形式化的潮流中,被邊緣化了。在教育研究中,它成了一種被忽視的教育范疇[5]。因此,從認(rèn)知與語(yǔ)言的視角重拾隱喻的教育學(xué)價(jià)值,是豐富人類(lèi)精神家園不可或缺的責(zé)任,這需要人們展開(kāi)對(duì)教育隱喻的研究。

一、對(duì)教育隱喻的分類(lèi)把握

教育隱喻包括廣義與狹義兩種：就狹義而言是指關(guān)于教育的隱喻,也即人們運(yùn)用隱喻性思維解釋教育事實(shí),描繪教育理想的認(rèn)知活動(dòng)與語(yǔ)言現(xiàn)象;廣義的教育隱喻是指,在一切教育活動(dòng)過(guò)程中所開(kāi)展的隱喻認(rèn)知與所使用的隱喻語(yǔ)言①。本文重在考察狹義的關(guān)于教育的隱喻。教育隱喻在東西方教育研究傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的教育話(huà)語(yǔ)體系中普遍存在、異彩紛呈。由于教育隱喻是把教育現(xiàn)象與教育活動(dòng)比擬為自然現(xiàn)象、日?，F(xiàn)象或其他人類(lèi)活動(dòng),不同的個(gè)體對(duì)教育活動(dòng)的經(jīng)歷與理解是截然不同的,作為個(gè)體思維創(chuàng)生結(jié)果的教育隱喻就具有多元性,因此,對(duì)它的分類(lèi)把握就顯得尤為重要,它是解讀教育隱喻的起點(diǎn)[6]49。

就教育隱喻的產(chǎn)生過(guò)程看,可以把它分為根隱喻與派生隱喻兩類(lèi)。所謂根隱喻指的是一個(gè)作為中心概念的隱喻。如杜威的教育論斷“教育即生活”;葉圣陶關(guān)于“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”的隱喻;美國(guó)詩(shī)人龐德的隱喻“教育是牧羊”等。從這些根隱喻可以推斷出派生隱喻。如果教育是生活,那么學(xué)校就是社會(huì);如果教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè),那么教育就是生命的過(guò)程,而不是依據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)批量生產(chǎn)的過(guò)程;如果教育是牧羊,那么教師就是揮動(dòng)羊鞭的牧人。這些派生隱喻幫助人們進(jìn)一步表征與理解根隱喻。

其次,從教育隱喻的內(nèi)容指向看,可以把它分為屬性隱喻與事理隱喻兩類(lèi)。所謂屬性隱喻是把教育問(wèn)題、教育現(xiàn)象替換為其他現(xiàn)象或概念。如把教師職業(yè)比作“蠟燭”“園丁”“工程師”“水桶”等,這些都選取了教師角色的某一特性,如她的奉獻(xiàn)精神、她的母愛(ài)特性、她的技術(shù)特征和她的知識(shí)儲(chǔ)備等。事理隱喻是一種事理類(lèi)推,它主要從類(lèi)事物的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程中的因果關(guān)系類(lèi)推各種教育關(guān)系與教育規(guī)律[6]49。事理隱喻在教育隱喻中大量存在,主要用于解釋各種教育關(guān)系與教育規(guī)律[6]49。如古羅馬教育家昆體良在論述教學(xué)要依據(jù)學(xué)生的接受能力時(shí)說(shuō)：“正如緊口瓶子不能容受一下子大量流進(jìn)的液體,卻能為慢慢地甚至一滴一滴地灌進(jìn)的液體所填滿(mǎn),所以我們必須仔細(xì)考察學(xué)生的接受能力?！盵7]24捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書(shū)中,把教學(xué)過(guò)程喻為各種自然現(xiàn)象,并依據(jù)自然現(xiàn)象、人類(lèi)模仿、教育偏差、糾正原則系統(tǒng)闡述了九條教學(xué)原則[8]。荀子在系統(tǒng)論述學(xué)習(xí)問(wèn)題的《勸學(xué)篇》中運(yùn)用了大量的隱喻。他的著名論斷“青、取之于藍(lán),而青于藍(lán);冰、水為之,而寒于水”。通過(guò)色彩的深淺關(guān)系與水的不同物理形態(tài)的寒冷程度說(shuō)明了只有學(xué)習(xí)才能超越本性的哲理,以闡明學(xué)而不已的價(jià)值?！芭钌橹?不扶而直;白沙在涅,與之俱黑?！边@說(shuō)明君子居必?fù)襦l(xiāng),游必就士的重要性。這些散見(jiàn)于東西方教育研究傳統(tǒng)中的隱喻,不僅論及了教育目的、教育內(nèi)容、教育價(jià)值等問(wèn)題,對(duì)教學(xué)的原則與方法、學(xué)習(xí)的條件與作用等問(wèn)題的探討都給后人以深深的啟迪[6]49。

再次,從教育隱喻的創(chuàng)生程度看,可以把它分為成熟隱喻與創(chuàng)生隱喻兩類(lèi)。隱喻性是一個(gè)連續(xù)體,一端是隱喻性極強(qiáng),對(duì)思維具有挑戰(zhàn)的創(chuàng)生隱喻,另一端是逐漸失去隱喻性的成熟隱喻。隱喻性的變化參數(shù)主要有四個(gè)維度：一是相似性,相似性越大,創(chuàng)生度越低;二是常規(guī)化,越是符合常規(guī),創(chuàng)生度越低;三是矛盾性,矛盾性越大,創(chuàng)生度越高;四是明確性,隱喻的內(nèi)涵越明確,創(chuàng)生度越低。如“母?！钡母拍?已成為人們普遍認(rèn)同的成熟隱喻。而課堂是“討價(jià)還價(jià)的辯論場(chǎng)”,是把課堂視為對(duì)話(huà)與交流平臺(tái)的“創(chuàng)生隱喻”,它啟迪人們重新思考教學(xué)的本質(zhì)與意義之所在[6]49。

二、作為認(rèn)知工具的教育隱喻

教育隱喻是人們認(rèn)知教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律的重要認(rèn)知工具。教育作為一種復(fù)雜現(xiàn)象、一種文化—心理過(guò)程、一種精神交往的藝術(shù)是難以用線(xiàn)性的、精確的思維加以認(rèn)知的。教育隱喻的產(chǎn)生既是人們認(rèn)知的需要,也是人們認(rèn)知教育活動(dòng)的重要思維工具。人們對(duì)教育隱喻的運(yùn)用可以分為被動(dòng)與主動(dòng)兩種情況：被動(dòng)就是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)教育活動(dòng)時(shí),由于思維的限制,不得不用另一種事物來(lái)談?wù)摻逃顒?dòng);所謂主動(dòng)使用教育隱喻的情況,就是使用者事實(shí)上已經(jīng)認(rèn)識(shí)到兩種事物之間的差別,但為了更好地說(shuō)明教育活動(dòng),從已有事物與教育活動(dòng)的相似性中尋找表達(dá)的方法。

在人類(lèi)的認(rèn)知活動(dòng)中,隱喻的發(fā)展就經(jīng)歷了一個(gè)從被動(dòng)的無(wú)意識(shí)的混沌階段逐漸向主動(dòng)的有意識(shí)的分化階段的發(fā)展過(guò)程。巴克曾把隱喻的發(fā)展分為三個(gè)階段：第一階段,不同的事物被看作是同一的,如“牙齒就是珍珠”;第二階段,人們感覺(jué)到兩個(gè)事物之間的差異,開(kāi)始說(shuō)“珍珠般的牙齒”;第三階段,人們不但感覺(jué)到了兩個(gè)事物之間的差異,還發(fā)現(xiàn)了兩者之間的某種聯(lián)系,可以說(shuō),“她的牙齒像珍珠一樣”[9]。這種從無(wú)意識(shí)的模糊認(rèn)知到有意識(shí)的創(chuàng)生建構(gòu),也是教育隱喻從原始思維向創(chuàng)造性思維發(fā)展的必經(jīng)歷程。

(一)教育隱喻為人們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律提供了思維工具

從認(rèn)知角度看,由于古人認(rèn)識(shí)事物時(shí)并無(wú)身外的特殊工具和專(zhuān)門(mén)化的方法,只能用自己的感覺(jué)和頭腦做萬(wàn)能的工具。于是個(gè)體以自身的生活經(jīng)驗(yàn)和感受為基礎(chǔ),在已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,經(jīng)過(guò)有目的的搜索,將自己熟悉的基礎(chǔ)范疇的特征或因果關(guān)系,映射到自己不熟悉的目標(biāo)范疇上,從它們?cè)凇靶蜗笊舷嗤蛴心承┫嗨泣c(diǎn)”的“好像”“仿佛”中得到啟發(fā),激活了創(chuàng)造性的聯(lián)想與想像,把基礎(chǔ)范疇與目標(biāo)范疇的特征或因果關(guān)系,納入到一個(gè)深層次的上位范疇中,或進(jìn)行因果關(guān)系的重新組合,領(lǐng)悟現(xiàn)象背后的事理,作出基于直覺(jué)的判斷。這樣人們用親身經(jīng)歷構(gòu)建了概念系統(tǒng)的核心,那些不直接源自于經(jīng)歷的概念則運(yùn)用隱喻,使人們的大腦能達(dá)到無(wú)法看到或感知到的領(lǐng)域,這是人們認(rèn)識(shí)事物的基本方法,也是人們認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題、揭示教育本質(zhì)、探索教育規(guī)律的思維工具。如昆體良把蜜蜂吸取花汁與人的雄辯能力需要多學(xué)科的滋養(yǎng)聯(lián)系在一起,他說(shuō)：“無(wú)言的蜜蜂也是從各種各樣花卉和液汁中制成人類(lèi)的智慧所不可企及的蜂蜜的奇異芬芳,上天賜予人類(lèi)的卓越無(wú)比的雄辯才能也需要許多學(xué)科的幫助,即使這些學(xué)科的作用在辯論的過(guò)程中不會(huì)明顯地體現(xiàn)出來(lái)或?qū)q論起推動(dòng)作用,然而卻能以一種內(nèi)在的、無(wú)聲的力量對(duì)雄辯才能作出貢獻(xiàn)?！盵7]44《學(xué)記》中把“問(wèn)答”與“攻堅(jiān)木”和“撞鐘”聯(lián)系在一起,“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木,先其易者,后其節(jié)目”,而“善待問(wèn)者如撞鐘,叩之以小者則小鳴,叩之以大者則大鳴”。

(二)教育隱喻幫助人們創(chuàng)造性地解讀教育概念

人們對(duì)教育概念的解讀可以通過(guò)教育隱喻的詮釋而內(nèi)化。在教師教育實(shí)踐中我們通過(guò)對(duì)“教師”概念的多種隱喻如“春蠶”“海綿”“水桶”等利弊討論,以增進(jìn)教師對(duì)自身角色要求的深刻理解。在筆者組織的“論教師職業(yè)自我”的參與式培訓(xùn)活動(dòng)中,教師們對(duì)自身角色的各種隱喻表征進(jìn)行了直覺(jué)的想象與價(jià)值的辯論。學(xué)員們用立方體的六個(gè)面的展開(kāi)圖表征了教師職業(yè)的六種隱喻,并暗示了教師隱喻的多樣性。教育隱喻不僅為個(gè)體對(duì)教育概念的多元解釋提供了豐富的想象空間,同時(shí),對(duì)教育隱喻的闡釋過(guò)程也增進(jìn)了個(gè)體對(duì)教育現(xiàn)象的理解力。這是因?yàn)榻逃[喻具有模糊性與創(chuàng)造性的特征。首先,教育隱喻具有模糊性。隱喻意義的模糊性主要指的是隱喻對(duì)語(yǔ)境的依賴(lài)性。由于教育隱喻的理解過(guò)程,實(shí)際上是將喻體的顯著特征轉(zhuǎn)移到教育本體上,但一方面喻體本身具有多種意義特征,更為重要的是產(chǎn)生隱喻的語(yǔ)境具有場(chǎng)景性,并依賴(lài)于隱喻解讀主體的經(jīng)驗(yàn)。有學(xué)者甚至用一種隱喻表達(dá)來(lái)說(shuō)明隱喻的模糊特性?！半[喻是一種日食——部分區(qū)域明亮,部分區(qū)域黑暗”形象地揭示了隱喻在說(shuō)明某類(lèi)事物某方面特征的同時(shí),卻掩蓋了其他方面的特征這一重要特性。其次,教育隱喻具有創(chuàng)造性?！半[喻熔概念與圖像于一體?！拍钆c圖像的這種聯(lián)系帶給我們一種恍然大悟,一種見(jiàn)識(shí)或一種認(rèn)識(shí),將我們習(xí)以為常的感覺(jué)、概念或事件置于一束全新的光線(xiàn)之下?！盵4]1因此,人們對(duì)教育隱喻的解讀過(guò)程是概念與圖像相互交融的過(guò)程。不同的個(gè)體由于經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)的差異,會(huì)鏈接截然不同的圖像,這不僅產(chǎn)生了個(gè)體對(duì)教育隱喻創(chuàng)造性的理解,更增進(jìn)了個(gè)體的理解力。

三、作為語(yǔ)言現(xiàn)象的教育隱喻

人類(lèi)語(yǔ)言的基本建構(gòu)方法就是隱喻與邏輯的奇特結(jié)合?？ɡ餇栒f(shuō)：“語(yǔ)言被稱(chēng)為思想的衣服：然而,更確切地說(shuō),它是用肉做成思想的衣服,即身體。我說(shuō)過(guò)是想象織成了這一肉衣;難道不是嗎?隱喻是他的原料：看看語(yǔ)言吧,除了幾個(gè)原始的成分以外,完全都是隱喻,有的仍可以認(rèn)出,有的已經(jīng)認(rèn)不出來(lái);有的仍然充滿(mǎn)生命,有的已經(jīng)完全成熟,失去了色彩。如果說(shuō)那些原始成分是語(yǔ)言這一肉衣的經(jīng)緯的話(huà),那么隱喻就是其肌肉、織體和活的肌膚。沒(méi)有隱喻的風(fēng)格你是永遠(yuǎn)找不到的?！盵10]由此可見(jiàn),隱喻是如此深切地根植于人類(lèi)的語(yǔ)言之中,同樣,教育的語(yǔ)言中亦有大量的隱喻語(yǔ)言。

(一)教育隱喻是人們交流教育觀(guān)點(diǎn)的根源性形式

隱喻是一種以詞為焦點(diǎn),以語(yǔ)境為框架的語(yǔ)用現(xiàn)象。在教育交流的現(xiàn)實(shí)話(huà)語(yǔ)體系中,隱喻式地表達(dá)自己的教育觀(guān)點(diǎn),援類(lèi)而推的方式被教師們廣泛使用,人們按照教育活動(dòng)與其他現(xiàn)象在“類(lèi)”屬性或“類(lèi)”事理上具有某種同一性或相似性,由此達(dá)彼 、“假物取譬”、引喻察類(lèi),通過(guò)論說(shuō)者的以淺喻深,以小喻大,形象生動(dòng)地描述、說(shuō)明、論證或反駁一個(gè)教育思想的是非曲直。在特定的語(yǔ)境條件下,隱喻能調(diào)動(dòng)對(duì)話(huà)者的大腦,產(chǎn)生一種心理張力,使大腦感覺(jué)到一種充滿(mǎn)活力的、強(qiáng)大的、想象性的過(guò)程,從而在記憶中留下深刻的痕跡。如在一次省級(jí)公開(kāi)課上,演講者為了闡明不同的課型應(yīng)有不同的教學(xué)流程,他把小學(xué)數(shù)學(xué)的不同課型的教學(xué)流程,形象地比喻為珍珠項(xiàng)鏈的生產(chǎn)流程：新授課就是從河蚌中掏珍珠的過(guò)程,練習(xí)課就是把掏出的顆顆珍珠擦亮的過(guò)程,復(fù)習(xí)課就是把擦亮的顆顆珍珠穿成項(xiàng)鏈的過(guò)程,實(shí)踐活動(dòng)課就是把珍珠變成商品,戴到姑娘脖子上的過(guò)程。有教師為了突破小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的傳統(tǒng),從互聯(lián)網(wǎng)關(guān)鍵詞的搜索得到啟發(fā),采用關(guān)鍵詞讓學(xué)生搜索小學(xué)數(shù)學(xué)六年的學(xué)習(xí)內(nèi)容,如,通過(guò)尋找 1、4、7三個(gè)數(shù)的共性,作為關(guān)鍵材料,讓學(xué)生復(fù)習(xí)自然數(shù)及數(shù)列的各種特性,通過(guò)尋找 6.28、9.42、12.56的共性復(fù)習(xí)小數(shù)的意義與特性,并通過(guò)發(fā)現(xiàn)都是π的倍數(shù),拓展到對(duì)各種幾何圖形周長(zhǎng)、面積、體積等的計(jì)算公式。這些教師們創(chuàng)生的教育隱喻,生動(dòng)、形象地闡述了教育教學(xué)過(guò)程中的各種內(nèi)在聯(lián)系與教育規(guī)律。

(二)教育隱喻是教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式之一

教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式表現(xiàn)為各種教育敘述,教育敘述是指所有關(guān)于教育的理論與事實(shí)的話(huà)語(yǔ)。教育敘述的“經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過(guò)程中被不知不覺(jué)地抽干和掏空,當(dāng)這些經(jīng)過(guò)修辭后的理論返回實(shí)踐時(shí),教育活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)本身就可能已經(jīng)被遮蔽”[11]。事實(shí)上,在不斷追求精確化的潮流中,思辨邏輯的敘述已經(jīng)成為一種敘述樣式,源于個(gè)體感知與想象的敘述樣式——教育隱喻卻不斷地被邊緣化了。然而,不可否認(rèn)的事實(shí)是,教育隱喻是一種原始的教育敘述樣式。教育隱喻產(chǎn)生的語(yǔ)言學(xué)動(dòng)因,首先是源于教育詞匯的貧乏,需要以已知喻未知。這是指在現(xiàn)有的詞匯中沒(méi)有合適的詞來(lái)表達(dá)某一特定的教育概念,因此,人們往往需要通過(guò)借用其他領(lǐng)域的語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)新概念。如把現(xiàn)實(shí)的“公開(kāi)課”比喻為“課堂劇”,把“教師”比作“演員”,把“學(xué)生”比作“聽(tīng)眾與觀(guān)眾”;人們把對(duì)教育中存在問(wèn)題的反向研究稱(chēng)為“教育病理研究”,把教學(xué)問(wèn)題稱(chēng)作“教學(xué)疾病”等。其次,是為了增強(qiáng)語(yǔ)言的修辭效果,使語(yǔ)言生動(dòng)、形象,給人以啟發(fā)。如把師生交往比作是拋球與接球的過(guò)程：第一,拋球者與接球者都是主體;第二,拋球者與接球者之間是平等的、合作的;第三,拋球接球雙方都認(rèn)真對(duì)待對(duì)方;第四,拋球和接球是可以轉(zhuǎn)換的,以此作為切入口闡述新型的師生關(guān)系。教育隱喻作為教育敘述的原始樣式是教育語(yǔ)言貧困的結(jié)果,而作為人們主動(dòng)性的行為是教育敘述不斷豐富的必然要求。

總之,教育隱喻不僅是人們認(rèn)知教育活動(dòng)的重要思維工具,更是教育敘述的重要方式。教育隱喻不但是一種語(yǔ)言現(xiàn)象,而且在本質(zhì)上是人們理解教育現(xiàn)象的一種感知和形成概念的工具。通過(guò)對(duì)教育隱喻的解讀,不僅可以了解教育隱喻的生成背景,同時(shí)可以了解教育隱喻創(chuàng)生個(gè)體的教育理解與教育信念,為研究教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)提供了新視角。

注釋?zhuān)?/p>

①這一領(lǐng)域的研究是語(yǔ)用學(xué)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用,我國(guó)學(xué)者僅在外語(yǔ)教學(xué)中展開(kāi)探討,仍未深入到教學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)用學(xué)研究,筆者認(rèn)為這是一塊值得開(kāi)墾的教育研究領(lǐng)域,可以拓展為研究教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的新視域。

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Educational Metaphor:From the Cognitive and Linguistic Point of View

WU Weidong
(Education School,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

Education is a kind of complex phenomenon,a procedure of culture and psychology interaction,and an art of spiritual intercourse.Education is hard to be recognized and understood precisely only in its definition.Educational metaphor is not only an i mportant tool of thinking for people’s understanding of the educational activity,but also the main method of educational narration.This article mainly analyses the background of educationalmetaphor and explores how the educationalmetaphor creates the individual’s understanding of and faith in education itself.It provides a new point of view in the study of the teacher’s personal practical knowledge.

metaphor;educationalmetaphor;cognition;language

G40

A

1671-6574(2010)05-0001-05

2010-08-10

課題項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃 2008年度教育學(xué)一般課題(DAA08013)

吳衛(wèi)東 (1967-),女,江蘇鎮(zhèn)江人,浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院教授,教育學(xué)博士。