一節(jié)探究課的教學設計與反思

北京大學（100144） 崔 璨

本學期地理課程以人文地理學為主，比較貼近生活；對比高一上學期自然地理學方面的學習內容，原理性知識較為隱性，而顯性的現(xiàn)象性知識較多，開學之初學生就普遍反映本學期地理課“很簡單”、“不用聽就會”。在一個多月的教學中我發(fā)現(xiàn)學生對地理課的學習興趣越來越差，甚至在課堂上有開小差的情況，而學生不聽課、不復習的根源在于他們認為“下課一看書就能會，我用不著聽”。因此我設計的這節(jié)課就是為了刺激學生，讓他們懂得自己還差得遠，差就差在只能看到現(xiàn)象，而忽視了現(xiàn)象背后深刻的地理原理。另外，學生的學習方法也出現(xiàn)偏差。由于上課不專心聽講，考試前學生總來問我：是否背書就能及格。我多次告訴學生課本只是“學材”而非“教材”，必須通過科學的學習方法學好地理。這次課安排在“工業(yè)區(qū)位”一節(jié)內容的完整教學之后，設計目的就在于要求學生學會運用所學知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題。

一、課程安排

這堂課安排在中圖版教材第三章第二節(jié)第四課時。根據配套教參的課時安排，本節(jié)教學共用4課時：第一課時分析影響工業(yè)發(fā)展的主要區(qū)位因素，第二課時學習工業(yè)地域的形成和發(fā)展及世界主要工業(yè)區(qū)，第三課時分析工業(yè)生產活動對地理環(huán)境的影響，第四課時進行案例分析，了解某一工業(yè)地域形成的原因。 我對上述課時安排作了如下調整：第一、二課時著重分析影響工業(yè)發(fā)展的主要區(qū)位因素，第三課時分析工業(yè)地域的形成和發(fā)展及世界主要工業(yè)區(qū)、工業(yè)生產活動對地理環(huán)境的影響，而第四課時進行了這次研究課——以首鋼為例，以分析工業(yè)區(qū)位的主導因素及其變化為重點。通過對區(qū)位變化的探討，了解工業(yè)地域的發(fā)展過程，以及工業(yè)生產活動對地理環(huán)境的影響導致區(qū)位變化的結果。就首鋼搬遷這一歷史現(xiàn)象共設置了七個探究性問題：

問題1：分析當年首鋼選址北京的主導區(qū)位因素。

問題2：評價最初首鋼選址的主導區(qū)位（含首鋼發(fā)展過程中遇到的問題）。

問題3：首鋼搬遷的原因是什么？

問題4：首鋼為什么遷往曹妃甸？新首鋼遷址曹妃甸，主導區(qū)位因素有無變化，為何有此變化，試討論回答。

問題5：首鋼搬遷后的問題（從北京城市規(guī)劃與工業(yè)地域發(fā)展角度探討）。

問題6：首鋼搬走了，10平方公里的首鋼原址用來做什么？

問題7：從環(huán)渤海經濟圈的角度，分析首鋼搬遷后的效果。

以上問題環(huán)環(huán)相扣，是對工業(yè)區(qū)位的完整解析，其中問題3和問題4是整節(jié)課的核心。

課程安排采用每組一題的形式進行課題研究。課前進行分組合作學習、探索，再在課堂上進行成果展示。教師只對展示技巧進行課前輔導，而不做內容方面的指導。課堂展示時，每個問題匯報完，臺下學生可以自由提問，由主講人進行回答。通過學生與主講人的爭論得到正確答案。在答案未果或離題的情況下，教師再做適當引導和把握。

二、教學過程

三、課程實施中發(fā)現(xiàn)的問題與收獲

1．學生在準備工作中不重視

準備任務布置下去，并在每天中午做進度檢查。我在檢查中發(fā)現(xiàn)只有兩組同學已集齊資料并進行了部分課件的制作，但問題分析很片面；上課前一天中午時竟有一組剛剛開始搜集資料。經詢問得知，這組學生以為上網搜集點資料就可以把問題說清楚。針對這種情況，我臨時決定在當天下午進行只有主講人和組長參加的課題發(fā)布會，請各組同學逐一展示之后立刻回避，由在場其他同學提出問題。由于研究成果被質疑，課題發(fā)布立時引起了所有組的注意。從后來的課堂效果看，各組成員最后展示的研究成果內容比較深入、透徹，而且隨著研究的深入，學生能夠在探究過程中發(fā)現(xiàn)問題并及時修正。

2．學生在宏觀上把握問題的能力不夠

對此，必須發(fā)揮教師的主導作用，把握方向。比如對本課核心“問題4”的研究，學生對首鋼搬遷曹妃甸的認識只停留在環(huán)境問題上——首鋼污染北京所以搬遷，但是搬到哪里去則不一定。因此必須通過細化問題來引導學生深入探究——為什么單單曹妃甸吸引了首鋼呢？搬到曹妃甸不污染嗎？環(huán)渤海經濟圈那么大，為什么只看中了這樣一個小島？這些細化了的問題都要求全面分析曹妃甸這個新型工業(yè)區(qū)的區(qū)位因素才可解決，要和世界傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)的發(fā)展軌跡相聯(lián)系。工業(yè)區(qū)域的形成和發(fā)展作為已學問題，明確提出過魯爾區(qū)的發(fā)展，但主講問題4的這一組同學顯然未能得出傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)往往具有由原料產地向交通樞紐過渡的規(guī)律，對知識的遷移能力還有待提高。但這一系列問題被同學提出后卻被最后一組發(fā)言的同學解決了。這組同學是從環(huán)渤海經濟圈的角度研究分析首鋼搬遷后的效果，這個問題也是唯一從題干上明確要求學生從宏觀角度出發(fā)研究事物發(fā)展規(guī)律。他們的研究基礎是前面六組同學的研究內容，所以他們所做的了解是最全面。他們的回答是對所有同學的提示——全面分析。這七個問題的設置優(yōu)劣從這組同學身上得到了最肯定的答復。

3．學生的合作精神欠缺

拿到問題，組內一個同學收集資料，一個同學做課件，一個同學講，剩下的三四個同學好像與課題毫不相干，致使一件集體的事情變成了三個同學分別完成的三件不相干的事。針對這個問題，我明確提醒各組學生：你的發(fā)言要以第一人稱“我們組”來發(fā)布而不是“我”，組員要接受他組同學的質疑。

4．這節(jié)課是知識結構的總結和完善

要搞清楚首鋼搬遷的真相，必須站在宏觀的角度全面考慮工業(yè)區(qū)位的各項因素。因此，在分析問題時學生看到了有關工業(yè)區(qū)位的知識整體——最初傳統(tǒng)重工業(yè)接近燃料、原料產地，后來在資源枯竭、環(huán)境惡化的主導因素變化下，向交通便利地區(qū)轉移，便于調運資源、接近市場，而這一趨勢反映了世界傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)的區(qū)位因素的發(fā)展變化。首鋼歷史使學生了解到工業(yè)區(qū)位主導因素的動態(tài)發(fā)展規(guī)律，而對比世界主要工業(yè)區(qū)使學生得到這一變化的普遍規(guī)律。這樣的認識是對理論知識的總結和升華，以事實證明了理論知識的正確性和實用性。討論過程中不斷出現(xiàn)的學生提問和疑慮也是對這一知識結構的完善。

5．激發(fā)學生的潛能

在實際生活中發(fā)問，在好奇心的驅使下變被動學習為主動學習。要解決這么龐大的問題必須看書，被同學發(fā)難不知所措時更要看書，自己的觀點是否是最佳的呢？要如何根據背景資料證明自己是對的呢？需要理論支持了，因此還是要看書。對于有些同學來說是第一次登臺，第一次參與辯論，但是卻為他們開啟了人生的一扇門：求知。在四班上課時，同樣是這樣一節(jié)課，針對最后一個問題“首鋼搬走了，10平方公里的首鋼原址用來做什么？”發(fā)言的是一名面臨留級壓力的學生。這節(jié)課他主動發(fā)言，課后他告訴我這是他第一次感到“課上我不是什么都不知道”。答題后他第一次翻看地理書，課后我問他為什么翻書，他說想看一看他說的是否和書上的原理相近、還有沒有其它的答案。這是一個開放性很強的問題，學生自由發(fā)揮的余地很大，通過這個問題我看到了學生的態(tài)度，不管學習成績如何，高中階段的學生都已初步具備了對時事問題加以分析的能力，只是在以往的教學中沒有或者很少有讓他們展示的機會。

四、教后記

這是真實的一幕。課堂上充滿了演講、質疑、辯論，下課后還延續(xù)著爭論，而且頻頻詢問我一些問題。在開始時還是被迫分析的學生們此時此刻已變得非常的主動——因為課堂是他們的，他們感到了學地理有用。同時學生的熱情也激起了我的活力。

這是我的學生們在高中地理階段第一次親歷實際問題的解決過程。他們認識了一門課程——人文地理學，掌握了一種方法——對資料的分析方法，體會了一種觀念——質疑世界。我相信這不是他們走進大學校門前的唯一一次研究，這是真正的研究，因為它建立在對現(xiàn)實真實了解的基礎上，展現(xiàn)了學生們自己的、符合實際的思想。

必須使學生變?yōu)檎n堂的主體，變?yōu)橹鲃訉W習者。這種變化的有效途徑就是合作、探究、展示，這是學生作為課堂主角的展示，是學生對實際問題看法的展示，是學生在質疑中提升自我的展示。

讓學生成為課堂的主宰，讓學生成為快樂的學習者，這是課改的要求，更是學生發(fā)展的要求，讓我們共同努力，把課堂作為師生共同的舞臺吧！