形成性評估在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評價中作用的實證研究

沈梅英

(浙江理工大學(xué) 外國語學(xué)院,浙江杭州 310018)

一、引言

評估是教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié),也是促進(jìn)和保障教學(xué)的有利手段之一。Leung和 Mohan(2004:336)認(rèn)為,教學(xué)評估不僅包括以標(biāo)準(zhǔn)化考試為代表的終結(jié)性評價(summative evaluation),也包括以學(xué)習(xí)為目的、注重學(xué)習(xí)過程的形成性評估(formative evaluation)?？v觀評估的發(fā)展史,20世紀(jì) 60～70年代以終結(jié)性評估為主,形成性評估只是輔助和補(bǔ)充;20世紀(jì) 80年代很多學(xué)者關(guān)注終結(jié)性評估與形成性評估的區(qū)別;20世紀(jì) 90年代之后,更多的學(xué)者開始重視形成性評估對教學(xué)的影響(王華、富長洪,2006)。教學(xué)評估研究幾十年的發(fā)展使廣大國內(nèi)外學(xué)者逐漸意識到終結(jié)性評估只是教學(xué)評估的一部分,它不能提供全面、準(zhǔn)確的信息來描述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、能力發(fā)展和成績進(jìn)步等方面的情況。而形成性評估能彌補(bǔ)它的這些不足之處。因為其評估模式是根據(jù)學(xué)生在各項學(xué)習(xí)活動中的行為表現(xiàn),對其學(xué)習(xí)過程,學(xué)習(xí)態(tài)度,學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)效果等進(jìn)行綜合評估。近年來,形成性評估已引起越來越多的外語研究者的關(guān)注,但形成性評估對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力評價的作用方面的實證研究卻很少。

本文探討在課堂教學(xué)環(huán)境下引入形成性評估的概念,將評價過程滲透到教學(xué)中的各個環(huán)節(jié),進(jìn)行反思式教學(xué),以促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

二、形成性評估概念及其理論依據(jù)

教學(xué)評估的理念最早是由 Frederich Taylor(1911)提出的,他認(rèn)為,考試的目的是了解學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步程度。20年后,Ralph Tyler(1930)進(jìn)而提出,評估的核心是評價教學(xué)目的的完成情況,而不是用于區(qū)分、鑒別學(xué)生(王華、富長洪,2006)。Hein和 Price(1994)宣稱學(xué)生從事的任何活動都可以用作評價(郭茜、楊志強(qiáng),2003)。Kohonen(1999)將評估系統(tǒng)的發(fā)展視為教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的一部分。他認(rèn)為,傳統(tǒng)教學(xué)模式將教學(xué)過程看作知識的傳輸(transmission),評估是對成品(product)的終結(jié)性評價;而現(xiàn)代教育理論正在向以學(xué)習(xí)者為中心的經(jīng)驗型(experiential)教學(xué)轉(zhuǎn)變,教學(xué)以知識的轉(zhuǎn)化(transformation)為目標(biāo),目的在于將新知識與學(xué)習(xí)者已有的個人知識構(gòu)建和認(rèn)識(constructs and meanings)整合,還在于提升學(xué)習(xí)者的整體個人素質(zhì)(personalgrowth),所以評估是對教學(xué)過程(p rocess)的反思式(reflective)評價,是學(xué)習(xí)過程的不可分割的組成部分(曹榮平、張文霞、周燕,2004)。基于以人為本、以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的形成性評估強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價,提供反饋信息,并對學(xué)生的情感、態(tài)度和策略等方面的發(fā)展做出評價(周娉娣、秦秀白,2005)。也就是說,形成性評估是在教學(xué)過程中進(jìn)行的,對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況進(jìn)行監(jiān)控與評價,并將評價中收集到的信息用于調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需求(to better suit the needsof the students)(Henning,2001:3)及提高教學(xué)質(zhì)量。

三、自主學(xué)習(xí)能力評價的理論基礎(chǔ)及特點

自主能力的概念最早由 Hollec(1981:3)提出,他把 autonomy定義為“自己對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”(the ability to take charge of one's own learning)(Gardner＆Miller,2002:6)。自主學(xué)習(xí)能力有心理—社會支持和技術(shù)支持組成(psycho-social support and technical support)。心理—社會支持指動機(jī)及其影響因素;技術(shù)支持指培養(yǎng)學(xué)習(xí)者設(shè)定目標(biāo)的能力,選擇材料、方法、任務(wù)和執(zhí)行任務(wù)的能力,自我監(jiān)察的能力,選擇評價標(biāo)準(zhǔn)以及自我評價的能力(Arnold,1999:147)。Dickinson認(rèn)同學(xué)習(xí)者自主性是指學(xué)習(xí)者承擔(dān)包括學(xué)什么、怎么學(xué)、選擇學(xué)習(xí)時間、地點、材料、進(jìn)度等責(zé)任在內(nèi)的一種能力,并認(rèn)為根據(jù)文化背景、學(xué)習(xí)者個體差異等因素,應(yīng)該有不同形式和程度的學(xué)習(xí)者自主性(蘭昌勤、曾潔,2004)。因此,對學(xué)習(xí)者個體差異的考慮必然會引起評估方式的變革。學(xué)習(xí)者自主模式下的評估方式不應(yīng)該完全以考試、測驗成績?yōu)橐罁?jù),更多地應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語過程中的發(fā)展和變化,即從重視結(jié)果轉(zhuǎn)向重視過程,從重視共性轉(zhuǎn)向重視個性(徐錦芬、占小海,2004)?；谏鲜隼碚?教師應(yīng)把對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的評價納入到整個教學(xué)過程中,通過一系列措施來監(jiān)控和評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程,包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、學(xué)習(xí)計劃的制定、學(xué)習(xí)策略的運用、學(xué)習(xí)效果的自我評價等。唯有如此評價才既能使學(xué)習(xí)者以自信的態(tài)度理解學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容和過程,又能更好地開發(fā)元認(rèn)知能力,從而獲得終身學(xué)習(xí)的能力。

四、評估體系的實驗研究

1 評估體系的內(nèi)容

學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力評估體系包括形成性評估和終結(jié)性評估,其中形成性評估是基礎(chǔ)。形成性評估模式的理念是運用形成性評估來檢測、反思、監(jiān)控學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),是評價過程和教學(xué)過程的有機(jī)結(jié)合。其主要內(nèi)容包括自我評估、同伴評估、教師評估。

在自我評估中,學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋包括學(xué)生在某一階段的學(xué)習(xí)過程(目標(biāo)的確立、計劃的制定、完成任務(wù)策略的選擇等)和成果的展示(主題演講、新聞播報、角色扮演、電影配音等),其主要作用是監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的過程,記錄取得的成果,以便提供及時的反饋和指導(dǎo),借以發(fā)揮激勵作用,幫助學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。課堂測試的主要目的是在一個學(xué)習(xí)階段結(jié)束后,通過測試讓教師及時了解學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過程中所取得的進(jìn)步和存在的問題,便于教師調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、改進(jìn)教學(xué)方法;學(xué)生個體在測試后可有針對性地反思其學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)策略的運用。期末時,讓學(xué)生對照自己學(xué)期初始時的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃,檢查、評估自己的個體任務(wù)和小組任務(wù)的完成情況并給自己客觀地評分。

同伴評估包括小組合作學(xué)習(xí)參與度,課外學(xué)習(xí)項目參與度及完成效果評定等。學(xué)生可以對自己和合作小組成員的各項學(xué)習(xí)能力做出相應(yīng)的評估,并在此基礎(chǔ)上建立互評表。

教師評估是形成性評估中最為重要的方面。教師通過對學(xué)生課堂活動參與度的記錄、作業(yè)提交情況、訪談和座談等形式對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行觀察、評估,以促進(jìn)學(xué)生有效地自主學(xué)習(xí);教師利用口語考試的機(jī)會對學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)情況、語言的流暢性和準(zhǔn)確性、合作學(xué)習(xí)參與情況等方面進(jìn)行描述性評價和等級評定。

終結(jié)性評估主要是指期中和期末考試,通過標(biāo)準(zhǔn)化考試,對學(xué)生成績進(jìn)行合理分析,充分考慮到試題的信度、效度、難度和區(qū)分度,學(xué)生的綜合語言運用能力等問題,從而及時反映教學(xué)及學(xué)生課內(nèi)外自主學(xué)習(xí)的效果。

圖 1 評估體系的具體內(nèi)容

2 研究對象和問題

我校 2006級 6個教學(xué)班來自生物技術(shù)、紡織工程、紡織品設(shè)計、工商管理、國際經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、計算機(jī)等多個不同專業(yè)的文、理科 260名學(xué)生參加了本次實驗。其中 130名學(xué)生作為實驗組參與整個評估體系的實驗,另有130名學(xué)生只使用教師評估和終結(jié)性評估。這6個班學(xué)生進(jìn)校時英語水平相當(dāng),統(tǒng)一使用浙江大學(xué)編著的《新編大學(xué)英語》教材。本實驗歷時兩年。主要解決下列問題:以形成性評估為基礎(chǔ)的復(fù)合式評估模式是否能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展;這種評估模式對大學(xué)英語教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)英語的影響。

3 研究方法和數(shù)據(jù)收集

根據(jù)本研究評估體系的內(nèi)容,在為期兩年的課程教學(xué)過程中,通過學(xué)生自評、同伴互評、教師評估等一系列評估手段監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。實驗結(jié)束后以問卷和訪談的形式收集數(shù)據(jù),采用定量和定性相結(jié)合的研究方法,分析研究形成性評估對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響。

4 問卷設(shè)計與內(nèi)容

問卷設(shè)計主要依據(jù) Gardner和 Miller的影響自主學(xué)習(xí)的因素和 Dickinson的自主學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的學(xué)習(xí)責(zé)任的論斷,共設(shè)計了 30個題項,包括學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃的確立、學(xué)習(xí)策略的運用、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控、課外學(xué)習(xí)活動和材料的選擇、學(xué)習(xí)效果的評估及學(xué)習(xí)方法的調(diào)整等五個方面。問題回答采用五級選項,5=總是這樣做,4=通常這樣做,3=有時這樣做,2=難得這樣做,1=從不這樣做。問卷采用實名制,以提高問卷的信度和效度。問卷調(diào)查在第四學(xué)期的最后一次課上發(fā)放,學(xué)生完成后當(dāng)場收回,所有問卷全部有效。

五、數(shù)據(jù)分析討論

通過對收集的部分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行分析,我們發(fā)現(xiàn)形成性評估模式在以下幾個方面對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和大學(xué)英語教學(xué)起著較為積極的作用。

1 學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展

1.1 計劃性

在需要不斷自我調(diào)節(jié)的自主學(xué)習(xí)活動中,目標(biāo)設(shè)置是其重要的成分。Meece(1994)的研究發(fā)現(xiàn),個體為什么、如何、形成什么樣的目標(biāo)定向,都會對其自主學(xué)習(xí)的不同過程產(chǎn)生影響(龐繼賢、范捷平,2004:34)。

表 1 實驗班和控制班計劃性對比

從表 1中我們不難發(fā)現(xiàn),在進(jìn)行包括學(xué)生自評和同伴互評的形成性評價試驗后,實驗班學(xué)生對自己的長期和短期目標(biāo)的確立明顯好于控制班。實驗班分別有 42.6%和 64.8%的學(xué)生總是 A或通常 B能設(shè)置自己的長期和短期目標(biāo)。而控制班分別只占 28.9%和 51.1%。參加評估實驗的學(xué)生,近一半能科學(xué)規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)時間,而控制班只有 19.2%的學(xué)生能夠規(guī)劃學(xué)習(xí)時間。但在學(xué)期計劃制定這一項上,實驗班與控制班相比沒有很明顯的優(yōu)勢。在和學(xué)生面談時,學(xué)生也普遍認(rèn)為短期目標(biāo)容易堅持,且能很快看到學(xué)習(xí)成果,提高自信心。由此可見,包括學(xué)生自評在內(nèi)的形成性評估對學(xué)生目標(biāo)的確立,制定合理的學(xué)習(xí)計劃,規(guī)劃學(xué)習(xí)時間都有一定的成效。但在教學(xué)過程中,教師應(yīng)要求學(xué)生檔案所記錄的目標(biāo)適合自己的實際情況,并在實施過程中指導(dǎo)他們及時調(diào)整,以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)意識。

1.2 自我監(jiān)控性

形成性評估的核心部分是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況進(jìn)行監(jiān)控與評價。Nisbet和 Shucksmith(1986)認(rèn)為,監(jiān)控策略是區(qū)分成功學(xué)習(xí)者和失敗學(xué)習(xí)者的主要步驟;監(jiān)控是分析任務(wù)的要求并作出合理回應(yīng)的能力,換言之,是判斷和管理學(xué)習(xí)情況的能力(O'Malley＆ Chamot,2001:48)。Zimmerman(1989,1990)總結(jié)了自主學(xué)習(xí)者的三大特征:(1)強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知、動機(jī)和行為等方面的自我調(diào)節(jié)策略的運用;(2)強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)是一種自我定向的反饋循環(huán)過程,認(rèn)為自主學(xué)習(xí)者能夠監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)方法或策略所產(chǎn)生的效果,并根據(jù)這些反饋反復(fù)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動;(3)強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)者知道何時、如何使用某種特定的學(xué)習(xí)策略,或者作出合適的反應(yīng)(龐繼賢、范捷平,2004:32)。其中,Zimmerman特別強(qiáng)調(diào)了自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控對形成自主學(xué)習(xí)者的重要性。

表 2 實驗班和控制班自我監(jiān)控性對比

表 2顯示在監(jiān)控學(xué)習(xí)過程的各項調(diào)查中,近 70%的實驗班的學(xué)生能按時完成學(xué)習(xí)任務(wù),沒有學(xué)生選 E(從來不按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)的)。在訪談中,學(xué)生認(rèn)為,在形成性評估中,老師會很注重學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度,平時學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況在整個考核體系中占較大的比重。這從某種程度上避免了學(xué)生平時學(xué)習(xí)不努力,期末考試前臨時抱佛腳的現(xiàn)象。因為有了同伴互評,42.4%的學(xué)生都能積極參與小組合作學(xué)習(xí),并在同伴的幫助下克服如焦慮、自卑等消極情感因素,大膽地在群體面前展現(xiàn)自我,從同伴和老師那兒獲得反饋信息,了解自己需要改進(jìn)的方面,為下次更好地發(fā)揮自己的水平調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。在幫助——展示——評價——反饋——調(diào)整——再展示的過程中,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)信心得到了提高。調(diào)查中也發(fā)現(xiàn) 60.8%的受試學(xué)生通?？偸悄苓\用情感策略自我調(diào)節(jié),在輕松的語言環(huán)境下,最大限度地發(fā)揮自己的潛能。

1.3 自我評估性

Helec(1980:21)把自我評估看作是學(xué)習(xí)過程中必不可少的一部分。這得到了 Tudor(1996:162)的回應(yīng),他把自我評價看作是學(xué)習(xí)者積極地、反思性地參與教學(xué)活動的核心。Thomson認(rèn)為,自我評估的過程比起指定任務(wù)的學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者更高程度的學(xué)習(xí)能力(Gardner＆Miller,2002:205)。能力的自我評價經(jīng)由反饋調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的策略行為,影響他們的思維和選擇過程,對他們的行為表現(xiàn)有極大的影響(郭茜,2004)。研究表明,學(xué)生理解學(xué)習(xí)目的和評價標(biāo)準(zhǔn)并有機(jī)會反思自己完成的任務(wù),他們參與評價能強(qiáng)化所學(xué)內(nèi)容的掌握,加強(qiáng)自我評價的能力,取得更大的提高(郭茜、楊志強(qiáng),

2003)。

表 3 實驗班和控制班自我評估性對比

表 3表明在歷經(jīng)兩年的形成性評估實驗后,學(xué)生的課堂表現(xiàn)自我評估能力有所提高,這主要取決于“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)模式,在這種模式下,學(xué)生有了更多參與課堂活動的機(jī)會。50%以上的學(xué)生能對自己的學(xué)習(xí)過程及所取得的成績或存在的不足進(jìn)行積極的評估,反思其成敗的原因,但在調(diào)整學(xué)習(xí)方法方面還有待進(jìn)一步指導(dǎo)、提高。數(shù)據(jù)表明,實驗至少使更多的學(xué)生了解并學(xué)會了自我評估,要想使學(xué)生真正學(xué)會自我評價,掌握學(xué)習(xí)策略的運用,懂得反思和調(diào)整學(xué)習(xí)方法,還需要更多的時間、精力和方法讓學(xué)生有更多機(jī)會鍛煉自我評估的能力。

2 對大學(xué)英語教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)英語的影響

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明,以形成性評估為基礎(chǔ),終結(jié)性評估為輔助的復(fù)合式評估體系在評價學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力方面是切實可行的,其中自評和他評能使學(xué)生最大程度地參與學(xué)習(xí)過程和承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任,監(jiān)控和督促學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié),有效地評價了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力,并促進(jìn)了自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,同時也使學(xué)生在傳統(tǒng)評估意義上的綜合運用語言的能力有所提高(如表 4所示)。

表4 實驗班和控制班學(xué)習(xí)成績對比

但在具體的實施過程中遇到的一些實際問題還有待于進(jìn)一步的探討,如時間和精力的限制,形成性評估需要花費教師和學(xué)生大量的時間和精力;教師的專業(yè)培訓(xùn)和素質(zhì)的提高,形成性評估不僅需要學(xué)生觀念的轉(zhuǎn)變,更需要教師角色的轉(zhuǎn)變;設(shè)定真實的和統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn),在評估過程中,教師以及學(xué)生自評、互評的標(biāo)準(zhǔn)很難統(tǒng)一,有時甚至?xí)芤恍┣楦幸蛩氐挠绊憽＿@些問題都需要進(jìn)行更多的實證研究。

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