生物教學互動的探究與思考

一次，筆者應(yīng)邀參加本地某中學生物組的校本教研活動，任務(wù)是“為校本培訓(xùn)提供專業(yè)支持”。首先聽了該校教師的一節(jié)課一“生物的特征”?！吧锏奶卣鳌笔浅踔幸荒昙壍牡谝还?jié)生物課。它原本是高中生物的內(nèi)容，考慮到小學科學、初中生物和高中生物之間的銜接，本輪課改將它“下放”到了初中。所以對初中生物教師來說，是一個新的教學課題。課程標準對這個內(nèi)容并沒有明確要求，但不同版本的實驗教科書都編寫了這一節(jié)。這說明，這部分知識仍是一個比較重要的教學課題。

聽完課后，聽課教師結(jié)合這節(jié)課對于如何改變學生學習方式進行研討。多數(shù)教師認為，課堂雖然較沉悶，但教學還是很成功的，因為這節(jié)課的內(nèi)容本身很難突出學生的主體性。但筆者與他們的意見相左，覺得課堂上學生還沒有討論起來，教學的互動性和思考性都不夠。這時有人提出讓我在另一個班上一節(jié)示范課。

經(jīng)過2個多小時的備課和準備，開始上這節(jié)示范課。

第一步：引出教學課題。

上課一開始，教師就給學生提供了一個“話語機會”，向?qū)W生提問(我想給學生們提一個考查觀察力的問題)：校園內(nèi)有哪些生物?結(jié)果學生七嘴八舌地羅列出很多?？吹贸?，學生正在進入教師所設(shè)計的“學習心理準備期”。這樣做的考慮是：從簡單的和身邊的問題人手，既為“鋪墊”——便于引出教學主題，又為“收心”——將學生的注意力從課外引到課內(nèi)。

接著教師追加提問：這說明大家對生物與非生物的區(qū)別是了解的，那你認為有哪些區(qū)別?請各小組討論1min，并告訴教師答案。隨后，各小組七嘴八舌地羅列出很多，其中有教師預(yù)計到的，也有教師沒預(yù)計到的。這時教師以副板書的形式在黑板上如實寫上學生的答案。

教師及時過渡：大家說得是否正確呢?我還是把這個“裁判權(quán)”交給大家，今天我們就一起來開個小型研討會，一起來研究一下生物有哪些不同于非生物的特征……同時板書課題：“第一節(jié)生物的特征”。

第二步：對話交流形成共識。

本節(jié)課的教學重點是理解(舉例說明)生物的基本特征。對生物的基本特征，教材沒有像高中生物那樣使用“應(yīng)激性”之類的術(shù)語，也沒有提“遺傳和變異”等特征，而是盡量從學生的生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)來介紹生物與非生物的區(qū)別。這為討論式教學提供了方便。

教材講到生物有6個方面的特征，順序是：需要營養(yǎng)一進行呼吸一能排出廢物一能對外界刺激做出反應(yīng)一能生長和繁殖一多由細胞組成。討論時師生沒有遵循這個順序，而是按照副板書上學生提供答案的順序來逐一討論。這樣做，可以避免教學成為一種對既定教科書的簡單重復(fù)。

通過教師的提問，引導(dǎo)學生討論：有同學認為，生物不同于非生物的特征之一是生物能夠生長(手指副板書的第一項)，有多少人贊成?結(jié)果除兩人外其他學生都舉起手。教師繼續(xù)提示：贊成的同學，你們能舉例說明理由嗎?開始有多位學生舉例和陳述理由。

教師不急于表態(tài)，因為還有兩位沒有舉手的學生，故進一步引導(dǎo)：我發(fā)現(xiàn)有兩位學生持不同意見，那我們聽聽這兩位學生怎么說?這兩位學生依次發(fā)言，基本理由是：山峰也能生長，溶洞里的鐘乳石也能生長。教師仍未急于表態(tài)，而是在表揚這兩位學生不盲從的同時，把“對話權(quán)”交給占大多數(shù)的持贊成觀點的學生。最后在對話中學生達成了共識，這時教師及時給予肯定，并板書：“生物能夠生長，但非生物不能”。

同樣的方法對副板書中其他答案進行討論，肯定正確答案，排除錯誤答案。在這個過程中，教師明顯地感覺到課堂氣氛變得活躍起來，絕大多數(shù)學生積極參與了對話和交流。這種氛圍也深深地感染了教師。

第三步：角色扮演，深化認知。

前一個環(huán)節(jié)的討論使學生了解和初步理解了生物有哪些主要特征，但理解還不夠深入，思維的空間還沒有充分拓展。這時教學進入角色扮演的游戲環(huán)節(jié)。

教師拿出事先準備好的7個頭飾——7個小白紙帽，分別寫上小白兔、電扇、含羞草、機器人、桌子、人、細菌。并請自愿舉手的7位學生上臺進行角色扮演。規(guī)則是：當教師念到某種特征時，認為自己所扮演的角色所具備的就舉手，否則就不要舉手。

除了上述教材所列出的6個生物的主要特征之外，教師還特地增設(shè)了“需要陽光”、“需要土壤”、“需要水分”等幾個判斷題目。當學生的看法一致和正確時，教師就進行下一個特征的提問；當出現(xiàn)異議時，教師就引導(dǎo)雙方進行對話。

例如，當教師念到“能對外界刺激產(chǎn)生反應(yīng)”時，機器人和電扇也舉起了手，結(jié)果下面的很多學生表示不贊成。這時我就“慫恿”臺上的“機器人”和“電扇”：下面的同學認為你們不應(yīng)該舉手，那就請你們陳述你們的理由。之后，又將話語權(quán)交給下面反對的學生：對他們的解釋，你是否贊成?為什么?這樣雙方就開始了對話，而且在這個對話的過程中教師發(fā)現(xiàn)一些學生的課外知識面很廣。最后教師簡要補充了有關(guān)“生物芯片計算機”的有關(guān)知識，讓學生適當了解到，隨著科技的發(fā)展，生物型機器人將會使生物與非生物的區(qū)別變得更加模糊。

這個環(huán)節(jié)將這節(jié)課的教學推向一個高潮，幾乎是所有的學生都積極而主動地投入到了問題的思考與討論之中，對話中不時迸發(fā)出思維的“火花”。特別是“需要營養(yǎng)”、“能對外界刺激產(chǎn)生反應(yīng)”等問題的判斷和進一步討論，較好地拓寬了學生的知識面，培養(yǎng)了學生的思維與表達能力。

第四步：教材查漏補缺。

前面幾個環(huán)節(jié)的教學，教師并沒有指導(dǎo)學生閱讀教材，而是盡量讓學生的思維發(fā)散出去，讓學生將教材作為問題討論的參考資料來使用。但在教學的最后一個環(huán)節(jié)，教師有意識地“回收”，讓學生回歸到教材——閱讀教材和解答課后練習題。這樣的安排，主要是讓學生完成對教材的系統(tǒng)學習，以查漏補缺和培養(yǎng)學生自學的習慣，用閱讀教材的方式作為本節(jié)課的小結(jié)。

與前一節(jié)課相比，這節(jié)課課堂氣氛活躍，對話交流充分，學生的主動性和積極性很好地調(diào)動起來。最后所有聽課教師也形成這樣一個共識：改變學生的學習方式并不難，關(guān)鍵在于教師要善于開拓思路和進行個性化的教學設(shè)計。