活化教材 以問誘思

文件編號：1003—7586(2010)07—0012—02

課堂教學(xué)中是少問多講，還是多問少講，是教師教學(xué)理念的體現(xiàn)。現(xiàn)代的課堂教學(xué)理念，最大的變革就是師生互動，課堂教學(xué)活動的主體既有教師，也有學(xué)生。在課堂教學(xué)中如何才能把培養(yǎng)思維能力和學(xué)科知識教學(xué)有機地結(jié)合起來呢?這需要教師在教學(xué)過程中充分理解教材，努力挖掘教材中所蘊藏的“思維能力培養(yǎng)”的要素，有效地利用教材，使教材得到活化。以“問”為切入點，做到“知識教學(xué)”和“培養(yǎng)思維能力”的有機結(jié)合。

提問不僅可以啟迪學(xué)生思維，發(fā)揮學(xué)生的課堂主體作用，也是啟發(fā)式探究教學(xué)的主要路徑，還是聯(lián)系師生雙邊活動的一條重要紐帶。為實現(xiàn)多問少講，引導(dǎo)學(xué)生主動思維，積極參與到教學(xué)活動中來，教師活化教材，發(fā)揮好“問”這個課堂教學(xué)的重要手段，顯得尤為重要。下面結(jié)合一些教學(xué)實踐，談?wù)勅绾瓮ㄟ^多問少講，來提升學(xué)生思維能力。

1 “問”的類型

1.1 懸疑切入，啟發(fā)思維

當(dāng)教師提出問題進行設(shè)問，暫不作解釋，也不讓學(xué)生立即回答，而是師生帶著這些問題去進行探索，這類設(shè)問一般用在研究某個知識點的開首或一節(jié)課的開頭。設(shè)問用得巧妙，可喚起學(xué)生的注意力，使學(xué)生直入“佳境”。在講述“生態(tài)環(huán)境的保護”一章時，教師可先問：為什么古代武松打虎成為英雄，而現(xiàn)在打虎將受到法律制裁?這樣的設(shè)問一提出就引起了學(xué)生的強烈興趣，課堂氣氛頓時活躍，學(xué)生的思維被啟動了。這樣的設(shè)問有時也用在一堂課的結(jié)尾處，如學(xué)習(xí)完“基因工程”讓學(xué)生課后隨想：假如利用基因工程，將植物有關(guān)光合作用的基因?qū)巳说募毎?，那么人可以不吃飯?這樣，雖然一節(jié)課結(jié)束了，而學(xué)生對會所學(xué)的生物學(xué)知識回味無窮，大大提升了學(xué)生的思維能力。

1.2 隨機發(fā)問，誘導(dǎo)思維

教師提出問題，讓學(xué)生思考，然后任意指定某個學(xué)生回答，讓每位學(xué)生隨時有機會加入到知識共享中來，這是課堂教學(xué)中使用最普遍、最廣泛的一種發(fā)問形式。例如：1 mol葡萄糖徹底氧化分解后能釋放多少能量?其中約有多少能量儲存在ATP中?隨機提問對于培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題、綜合思維、語言表達等各方面的能力，幫助學(xué)生真正理解知識、消化知識、促進由感性認識到理性認識的飛躍，起著極為重要的作用。

1.3 集答發(fā)問，加強思維

教師面向全體學(xué)生提出的問題，學(xué)生只要稍加思考便可回答出來，不需要指示讓某個學(xué)生回答。_這種發(fā)問教師如果問得好，可以把全班學(xué)生的注意力集中起來。常見于教師說前半句，學(xué)生齊答后半句。如：DNA分子中堿基對的排列順序千變?nèi)f化，體現(xiàn)了DNA分子的一多樣性；DNA分子中堿基對特定的排列順序體現(xiàn)了DNA分子的一特異性；DNA分子中堿基對的排列順序代表—遺傳信息等。通過集答式發(fā)問，可以使絕大部分學(xué)生的思維能力得到加強，課堂所學(xué)知識得到活化。

1.4 書面發(fā)問，深化思維

常用于問題數(shù)量較多、或某些比較復(fù)雜的不便口頭敘述的問題，可以用幻燈片投影出來，或者寫在黑板上展示給學(xué)生，讓學(xué)生閱讀思考后回答。例如學(xué)習(xí)“細胞呼吸”時的一系列問題：“無氧呼吸的產(chǎn)物有酒精或乳酸，其產(chǎn)物的差異是由什么決定的?用酵母菌使葡萄汁發(fā)酵產(chǎn)生葡萄酒，當(dāng)酒精含量達到12％-16％時，發(fā)酵就停止了，為什么?”探究“植物呼吸作用產(chǎn)生二氧化碳”時，“實驗用的塑料袋為什么是黑色?用白色的塑料袋可以嗎?黑色塑料袋有的裝新鮮蔬菜，有的裝燙熟的蔬菜，我們怎樣辨別?……”這些問題不僅句子較長，內(nèi)容也較復(fù)雜，學(xué)生需要一邊看問題一邊思考，深思熟慮之后才能得出結(jié)論。

2 “問”的技巧

2.1 基礎(chǔ)知識直接問

對某一簡單問題直接發(fā)問，它屬于敘述性提問，是教師進行敘述性談話中的提問，其表現(xiàn)形式為“是什么?”、“有什么?”等。如講完基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成的過程后，教師針對圖1所示的幻燈片提問：基因控制蛋白質(zhì)合成過程中，轉(zhuǎn)錄的場所在哪里?原料是什么?產(chǎn)物又是什么?需要什么酶?再接著問：翻譯的場所在哪里?原料是什么?產(chǎn)物又是什么?需要什么酶?通過一系列設(shè)問使得學(xué)生對課本中的知識興趣陡起，思維閘門洞開，教材也就被活化了。

2.2 難點問題越多角度問

多角度問題設(shè)置的重點是注意角度。角度選得好，教學(xué)效果就好。首先，問題的設(shè)置應(yīng)注意角度新穎，富有啟發(fā)性。例如：針對教材中“基因突變的實例——鐮刀型細胞貧血癥”，教師可設(shè)置這樣幾個問題：①堿基對的改變一定會引起蛋白質(zhì)的改變嗎?②基因突變都會遺傳給后代嗎?能否遺傳究竟取決于什么?③為什么夏天戶外活動時，我們要涂上防曬霜?教學(xué)中，教師通過多角度創(chuàng)設(shè)問題情境，將課本中的知識點轉(zhuǎn)化為學(xué)生關(guān)注的問題，將這些知識與學(xué)生的實際需要聯(lián)系起來。

2.3 相關(guān)問題正反問

正反兩方面提問，有利于拓展思維，明確哪些是相關(guān)條件，哪些是必要條件。如針對“植物雜交實驗”，教師可以問：表現(xiàn)型相同的生物，基因型一定相同嗎?反之基因型相同的生物，表現(xiàn)型一定相同嗎?物種形成的必要條件是隔離，隔離一定能導(dǎo)致物種形成嗎?生動的課堂設(shè)問可以活躍課堂氣氛，挖掘知識內(nèi)涵，從而達到活化教材，以問誘思的目的。

2.4 規(guī)律問題反常規(guī)問

規(guī)律是死的，為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，不妨和規(guī)律叫叫板。在講完“遺傳和變異”一章后，教師引導(dǎo)學(xué)生提出了不少問題：在堿基互補配對原則里，為什么A與T、G與C配對，能不能A與c、G配對或T與c、G配對?如果一對基因在常染色體上，另一對基因在性染色體上，還按照孟德爾的自由組合定律遺傳嗎?變異后的生物能不能再變回來?如果把人的受精卵染色體數(shù)增加一倍，人是不是長得非常高大?如果將人的決定頭部性狀的DNA片段與獅子的決定軀干性狀的DNA片段整合，能否長出獅身人面的動物來呢?

巧妙的設(shè)問可以激發(fā)學(xué)生的思維活動，使學(xué)生不僅掌握課本中的知識，還能夠聯(lián)系現(xiàn)實生活中的問題思考，達到學(xué)而思、思又惑、惑求解。同時可以增強學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)；使教材知識點得以升華。

2.5 深度問題分層次問

提問內(nèi)容要有難易區(qū)分度。贊可夫認為，對學(xué)生來說，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具有適中的復(fù)雜程序和難度。提問過于簡單，達不到啟發(fā)的目的；提問內(nèi)容太難，使學(xué)生無從下手，打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)的興趣。在學(xué)習(xí)“基因突變”時，教師可先問：英語句子中的一個字母的改變，可能導(dǎo)致句子的意思發(fā)生怎樣的變化?接著再問：如果DNA分子復(fù)制時一個堿基的改變，可能導(dǎo)致生物的性狀發(fā)生怎樣的變化?針對“兩對相對性狀的雜交實驗”一節(jié)內(nèi)容，設(shè)計幾個由淺入深的問題：①F2中表現(xiàn)型有幾種?其比例是多少?基因型有幾種?②F：中純合子所占比例是多少?每種表現(xiàn)型中的純合子占多少比例?③F2中4種表現(xiàn)類型和9種基因型的組合方式有什么規(guī)律?課堂提問時最好的程度是要讓學(xué)生跳一跳，摘得到，想一想，能答出，使學(xué)生求知欲得到滿足，提高學(xué)生獲取和掌握知識的信心。

2.6 文字知識圖形問

教師可借助圖表，將文字知識圖形化、抽象化，拓展到從多個維度去理解，增強感性認識，如針對圖2可以這樣問：對于曲線abe而言：①若x軸表示溫度，則Y軸可以表示什么?②若x軸表示飯后時間，則Y軸可表示什么?對于曲線abd而言：①若x軸表示反應(yīng)物濃度，則Y軸可表示什么?②若x軸表示CO₂濃度，則Y軸可表示什么?

用簡單的曲線，將教材中“酶的活性隨溫度的變化”、“血糖含量隨餐后時間的變化”、“細胞中生成物濃度隨反應(yīng)物濃度的變化”、“植物細胞中光合作用的強度隨CO₂濃度的變化”等不相關(guān)的知識點聯(lián)系在了一起，誘導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)綜合思維能力。

思維能力的培養(yǎng)是依附于知識的發(fā)生和發(fā)展過程的，是在探索知識的過程中得以形成和發(fā)展的。因此，“提問”是一種常用的教學(xué)手段，通過問啟迪學(xué)生思維，讓學(xué)生憑借已知知識去探索未知學(xué)問。在進行問題設(shè)置時，教師應(yīng)從角度、難度、跨度、坡度、廣度和密度等方面去考慮學(xué)生“已知”和“未知”的關(guān)聯(lián)及兩者之間的過渡。多問少講，不但能吸引學(xué)生參與教學(xué)過程，還能提升其思維能力。對問題思考——回答的過程，就是對知識消化——轉(zhuǎn)化的過程。通過以問誘思，使學(xué)生的思維活動逐漸由“已知”導(dǎo)向“未知”，實現(xiàn)教材的活化、知識的遷移和智力的飛躍。