膽敢教書

閱讀不總是溫情脈脈，有時(shí)候，我們會(huì)遇上一場交鋒式的酣閱。《十封信——寫給膽敢教書的人》在書叢中身段小巧，面容簡潔，若沒有“膽敢”二字，我猜想你會(huì)把它當(dāng)成一本溫和的小書?；蛘?，你初料，“膽敢”只是噱頭。信手翻翻，不料文字的力量迅速抓牢閑逛的心，你深吸一口氣，不由再打量書封，主體的黃色像在提醒什么。好吧，拿下這本。

在了解作者保羅·弗雷勒生平之前，我們盡可先行享受文字行進(jìn)中的精彩，與自己的教育路徑交互參照。初讀，對翻譯體有些不適、對巴西的教育參考價(jià)值也抱保留態(tài)度，一路讀來，許是信箋體的緣故，竟覺作者站在前面鼓舞著，口中所言，皆是警語。不免慨嘆，天底下，國情有殊，人心同理。教育之求真、民主之向往，是一樣的炯炯和獵獵。

弗雷勒對書有神奇的控制力。他了解思想會(huì)在寫作中不斷生成，加之他的思路如此敏捷以至?xí)挥勺灾黪谥粋€(gè)個(gè)石塊到遠(yuǎn)處去，于是對內(nèi)容的排兵布陣格外用心，用心不是說分類打包處理，而是在保留意識流變軌跡和凸顯明朗主題之間做努力。哪怕十封信里的內(nèi)容終究是你中有我，我中有你，還是可以讀出他的理智。他自己也十分看重情感與智性的微妙緊張。事實(shí)上，我們習(xí)慣了非此即彼的思維，我們不斷說服自己選擇矛盾的一頭，因?yàn)槲覀冋J(rèn)為在矛盾中不斷游移是無謂耗費(fèi)。弗雷勒不這么看，比如，說到權(quán)威對自由的禁錮，他認(rèn)為“只有在對權(quán)威的必要限制和為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)而迫切追求自由之間的緊張關(guān)系中，才可能有紀(jì)律的容身之處?！闭f到教育主體(即教育工作者和學(xué)習(xí)者)的文化身份時(shí)，他指出“我們既非單純繼承自先人，也非單純靠后天形成自我，而是起源于先天繼承和后天養(yǎng)成的動(dòng)態(tài)關(guān)系中”。他看到矛盾的雙方皆有教益，偏執(zhí)地取一端是偏見、是缺失，執(zhí)兩用中無疑更全面、更周密。更寶貴的是在爭取完整認(rèn)知之外，重視兩種力量的斗爭，這為思維安裝了動(dòng)態(tài)更新的機(jī)制。

回到作者其人，作為一名教育斗士，他對教育的理解方式，以及為眾多巴西人爭取通過識字而識世的權(quán)利，使他被迫流亡16年。江靜潮初落，林昏瘴不開。意在破瘴的掃盲從“最小詞匯世界”展開研究，擯棄對短語、單詞、音節(jié)的簡單、狹隘的重復(fù)，直接從人們熟知的東西、事實(shí)和生存狀態(tài)入手，通過對話模式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者意識自身存在，進(jìn)而通過文字與世界相連，喚醒其政治意識。他的教育已非區(qū)區(qū)掃盲二字可以涵蓋——將活著卻被“拒于生活之外”的人帶入文化中，使之意識到自身是政治文化中的一員——他斗爭的激情和思考的嚴(yán)肅，又與之一并幻化為一種容易理解又難以企及的教育高度。斗爭激情使他不竭實(shí)踐，實(shí)踐使他積累了大量的豐富的經(jīng)驗(yàn)和真知，這些精神材料又能激發(fā)理論建構(gòu)，思維的沛然又使之有新的斗爭激情。所以，問君何以此，必答曰其心拳拳。再問，答曰，最初植入了一顆求知的種子，慢慢有了自我成長，才與外界相激蕩。正是因?yàn)閷ψ约旱纳鼧?gòu)成有這樣的明徹，他才說“我們對于自身的形成應(yīng)握有主動(dòng)權(quán)”;他明白自己的事業(yè)何以滾大，才會(huì)提出“男男女女們意識到掌握讀寫能力的重要性、必要性和可能性方面，已經(jīng)或即將邁出第一步。他們開始從文化、政治角度說話”。

所以，他何以說“膽敢”，正因?yàn)橐獙?shí)踐這樣的教育非有才華與勇氣不可——無膽之才終是浮華。通讀此書，覺得勇氣有三:一政治勇氣、二語言勇氣、三推演勇氣。

先說政治勇氣。弗雷勒對公民意識、民主內(nèi)涵看得透徹，得以鳥瞰森林，直指教育之弊。他痛恨思想的官僚，指出某些教育人士所為，只是“以便學(xué)校能夠繼續(xù)做某些人期望的保持現(xiàn)狀的美夢”。說及教師對不公平進(jìn)行罷工，“讓學(xué)生見證具體的罷工，教給他們斗爭，以及民主其他內(nèi)容的真正意義”。在我們這里，合理罷工的教師面對學(xué)生時(shí)卻遮遮掩掩或一臉尷尬，仿佛進(jìn)行“抗議不尊重”的斗爭對不住職業(yè)和學(xué)生似的。我們?yōu)樽杂啥鴳?zhàn)的勇氣總是被推搡到角落，化為一聲聲嘆息。還有是“處于從屬地位的平民階層”，“常常吸收了許多支配性意識形態(tài)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”，所以，弗雷勒說“你可以不斗爭，但你有權(quán)了解”。順從現(xiàn)狀無疑是舒適的，但這樣的舒適只是鴕鳥式的自我蒙蔽，因此有必要拂去阻礙我們看到事實(shí)的屏障。我們是否認(rèn)可教學(xué)是一種政治行為，將影響我們從行動(dòng)上作出新的選擇，是參與社會(huì)還是退出，是走向?qū)I(yè)還是避開，是洞察真相還是避而不見。面向政治，教育者可先向教室發(fā)出邀請，從一己做起開展民主教學(xué)?？吹剿f“有的孩子面對霸道的行為，可能不會(huì)受到傷害，但是這不能成為我們碰運(yùn)氣而不設(shè)法減少專制做法的借口”，覺得他對孩子們的愛是真誠的，思想的高明還在其次。他充滿力量的斗士衣裝由此變得更加豐富，好似帽檐添了幾根羽毛的柔情。弗雷勒的精神信靠如此堅(jiān)定，但并沒有對那些漠視政治的人們橫加指責(zé)，他冷靜地指出“強(qiáng)大而傲慢的行政官員，過去殖民時(shí)代留用至今的官員，他們的霸道作風(fēng)該為我們中大多數(shù)人今天所具有的虛弱感與宿命論思想負(fù)責(zé)”。

政治夢想需要勇氣毋庸置疑，語言何須勇氣?怎么不需要?讀和寫、理解和重述、文本內(nèi)外困境，不是每日總向我們發(fā)難么?對語言的學(xué)習(xí)、接受和操用無不充滿艱辛，用好奇來消解恐懼感仍舊是不充分的。為了“最深刻的意義”，我們需要時(shí)時(shí)鼓起勇氣，并讓紀(jì)律來助力。語言的習(xí)得使文字、思想和現(xiàn)實(shí)交織聯(lián)系，并讓各種理解動(dòng)態(tài)交融，這可視為“言而無文，行之不遠(yuǎn);義而無立，勤則無成”的現(xiàn)代闡述。弗雷勒說“寫作在到達(dá)桌邊之前就已經(jīng)開始了，當(dāng)我行動(dòng)、實(shí)踐或完全投入對認(rèn)知對象的思考時(shí)，寫作已經(jīng)開始”。對于這位已經(jīng)戰(zhàn)勝恐懼的人，讀寫已然充滿機(jī)趣——“文本的意義不是靜止和一成不變地存在于字里行間，簡單地等待讀者去揭示”。對書寫管窺浮沉后，他將對語言復(fù)雜性的理解轉(zhuǎn)化為教學(xué)的實(shí)切倡導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對文本進(jìn)行重述、圍繞疑問進(jìn)行對話，反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是字詞的生吞活剝，而應(yīng)該把每一個(gè)字放在聯(lián)系之網(wǎng)。教育工作者要將閱讀與書寫結(jié)合起來，學(xué)習(xí)者也應(yīng)將注意力用在作者論述的各主體間的相互關(guān)系上，重視作者語言的審美意義，其對語言和詞匯的組織，克服對特定單詞不必要的重復(fù)。

吸引我的還有他對詞匯闡釋的勇氣，我嘗試用一個(gè)詞將其描述:行進(jìn)中的詞匯。弗雷勒筆下的詞組有著非凡的重量，因?yàn)槔锩姘舜罅窟x擇性的過程。如教育工作者必須“不耐煩地耐心”工作，對學(xué)生的愛必須是“武裝的愛”，謙卑的表現(xiàn)形式之一是“不安全的安全感”。還有孩子和學(xué)生是“發(fā)展中的人類”、“外行”教師等等醒腦的概括。

作為一名堅(jiān)定的行動(dòng)者，弗雷勒將勇氣貫通于推演中。包括由己及人、由校及外、由小空間及大天地?！爱?dāng)教員在教學(xué)中能經(jīng)常謙虛而開放地反思和轉(zhuǎn)換教與學(xué)位置時(shí)，他們的學(xué)習(xí)就開始了?！睂τ趯W(xué)習(xí)和閱讀，他認(rèn)為教者和學(xué)者必須一同進(jìn)行——“學(xué)習(xí)和閱讀成為改進(jìn)我們世界所需的知識、快樂的來源，我們早就可以說，我們的教育質(zhì)量更可期待?！彼ㄗh把班級當(dāng)文本、師生對學(xué)?？臻g進(jìn)行閱讀，不斷向外輻射。于是當(dāng)他說出“世上不存在人們無法言說的主題或價(jià)值，不存在人們必須沉默的領(lǐng)域”時(shí)，我們有理由相信這不是一句漂浮于空中的大話，它其來有自。

文本小世界，世界大文本。教書何以需要膽?因?yàn)椤敖虒W(xué)關(guān)系是復(fù)雜的，根本的，困難的”，“它是我們應(yīng)該經(jīng)常思考的關(guān)系”。最冷靜的還要意識到許多東西不是技術(shù)問題，而是政治選擇。

看到“在這座城市里，只有富人區(qū)的立交橋、隧道、景觀廣場才能躋身重要工程之列”，你會(huì)認(rèn)為他只是在說巴西嗎?開空頭支票的政黨、奢侈的建設(shè)、悲慘的無知……在書里都可以找到最富良知的敘述。閱讀此書，有時(shí)會(huì)格外冷眼，有時(shí)躍于作者之聲色，心不知該在哪，要如何取舍。想到20世紀(jì)文學(xué)理論范式的轉(zhuǎn)型，巴特的“作者之死”說與?？碌摹白髡吖δ堋闭撌瞧渲兄匾睦碚摴?jié)點(diǎn)，促使了作品的重心由作者向讀者轉(zhuǎn)移。讀者出場解讀作品帶來了深刻的文學(xué)變革，而考察作者意圖仍很重要，它們孰輕孰重?弗雷勒認(rèn)為:“我不僅是滿意，而且會(huì)狂喜……這應(yīng)該是所有作者夢寐以求的結(jié)果——讀者對其作品閱讀、討論、批評、改造和徹底改造”。也許還可以借用弗雷勒的斗爭性思維來理清此時(shí)的迷障——閱讀在捕捉作品寓意與表達(dá)個(gè)人見解的張力中。

而教育也正是在一個(gè)個(gè)教與學(xué)的個(gè)體敘事里，哪怕這些敘事如此針鋒相對，如此矛盾重重。正是這些鮮活的教育斗爭在為我們的未來爭取光明。如弗雷勒所堅(jiān)持的，最最重要的是，你開始學(xué)習(xí)說了。積極的參與永遠(yuǎn)比無知的漠然好。

最后我終于舍得看跋和序了，看到編者對他的“情迷和再見”，才知斯人已遠(yuǎn)。我們在這感受他的感受，激動(dòng)他的激動(dòng)，不知人已作古?；啬钇湟簧耘c行高度一致，以及為此一致所作努力的偉大內(nèi)涵，不勝唏噓。

責(zé)任編輯李淳