德育模式的道德價值

宋 曄

(河南師范大學教育科學學院,河南新鄉(xiāng)453007)

德育模式的道德價值

宋 曄

(河南師范大學教育科學學院,河南新鄉(xiāng)453007)

德育模式不僅僅是一種模式,它負載著更豐富的內(nèi)容,傳達著更深遠的道德價值。探討其道德價值有助于我們對德育模式的進一步理解和把握,作為以促進學生道德成長為宗旨的德育模式,它對學校、教師和學生三個方面都產(chǎn)生重要的道德影響。它促進了校園倫理生活形態(tài)的形成,建構(gòu)了一個道德的校園環(huán)境;它促進了教師的成長和發(fā)展,教師不僅成為反思者,而且成為德育價值的行動者和創(chuàng)新者,形成了教師的實踐智慧;它建設(shè)了學生的倫理生活世界,促進了學生的生命成長。

德育模式;道德價值

在以往的教育實踐和教育研究中,人們更多的是把學生和教育過程作為注意的主要方面,對于教育的實際執(zhí)行者——教師的成長關(guān)注很少?，F(xiàn)代德育模式研究在逐漸克服這一點,強調(diào)教師與學生一起成長,所以德育模式的新建構(gòu)是與教師的成長、學生的成長均密切相關(guān)的,而且,從教師和學生個人的成長到促進學校的成長與發(fā)展,這也是德育模式研究的價值延伸。

一、校園倫理生活形態(tài)的形成

德育模式及其研究作為一種學校倫理生活形態(tài),具有的新價值在于為教師和學生提供一個精神的港灣,建立一個教師和學生精神成長的家園。喬伊斯在《教學模式》中提出:“一種教學模式就是一種學習環(huán)境?！盵1]我們也可以說,一種德育模式就是一種道德教育環(huán)境,環(huán)境是多種文化因素整合而成的。模式研究被稱為理論與實踐的中介,德育模式的實施有利于形成一種“道德環(huán)境”,這種環(huán)境具有精神性和開放性,對師生的精神成長具有強大的道德影響力。

(一)提升學校道德環(huán)境的精神性

德育模式具有結(jié)構(gòu)性和整體性,因而它對中小學的德育影響是全面的,一種德育模式的實施不僅改變著學校教育者的行為,更是對學校道德環(huán)境的一種重新塑造和建構(gòu)。在德育模式的影響下,學校道德環(huán)境的內(nèi)涵發(fā)生了變化和提升。從這個意義上講,德育模式創(chuàng)造了學校德育環(huán)境的精神價值。作為一種“精神性環(huán)境”,它將“精神”看做道德環(huán)境的核心,視為學生生命和人類發(fā)展的終極目的,對學生的德性成長具有至關(guān)重要的作用?！熬裥原h(huán)境能夠激發(fā)人們對生活意義的追問甚至終身探尋,堅定人們對生活智慧的信念、對社會責任的承擔”[2]。它可以激發(fā)學生內(nèi)在的精神潛質(zhì),促使學生產(chǎn)生追求“向善”的動機,形成良好的德性。

德育模式對學校的影響是全方位的和深遠的,是對整個學校道德環(huán)境的重新塑造,形成了嶄新的學校教育文化。正是在德育模式的實施過程中,教師將關(guān)切的目光投向?qū)W生,教育過程深入到學生的精神世界。從某種意義上說,德育模式已經(jīng)上升為一種德育的制度要求和教育規(guī)范,它為教師的精神成長和學生的道德進步創(chuàng)造了重要的基礎(chǔ)和環(huán)境。

(二)增強學校道德環(huán)境的影響力

人們總是將影響視為一事物對另一事物的控制作用,它表現(xiàn)為一種居高臨下式的控制,這種思維方式即是主客二分的思維方式。實際上,影響是流動性的,是輻射四方的?！坝绊懢褪沁@樣一種征服了我們,占據(jù)了我們身體和心靈的東西”[3]22,因此影響是潛在的、持久的、無法逃避的。雖然有些人可能會認為這種教育性影響有可能導致對學生控制和施加權(quán)力,但是,在今天這樣一個普遍價值受到質(zhì)疑的時代,如果聽任學生疑惑和彷徨,教師不是失去了具有引導學生的生存和成長的責任了嗎?所以,這種教育性影響,其實質(zhì)在于對學生發(fā)自心底的關(guān)心和尊重。

以這種思維方式看我們的德育模式,德育模式的實施就在于形成了一種具有極大教育性影響力的道德環(huán)境。這種道德環(huán)境是教師為了使學生的道德生命自由生長而精心設(shè)計的,雖然它是人為的,但是它呈彌散狀,彌漫在校園的角角落落,輻射到學校工作和學生生活的方方面面。道德環(huán)境并不對學生具有強硬的控制力,但是學生浸淫其中,時刻能感受到道德環(huán)境的影響力,在不知不覺、潛移默化中感受到道德的力量?？梢哉f,德育模式就是潛在課程。

(三)擴大道德環(huán)境的開放性

在今天,德育模式在學校已經(jīng)成為道德教育的代名詞,成為教育實踐工作者嘗試新理論的重要途徑和方法。在教育改革初期,常常是教育實踐工作者批評或指責教育理論缺少實踐意識,脫離教育實踐的需要,但是在教育理論層出不窮的今天,我們已經(jīng)走到了這一批評的反面,如今,不是教育實踐指責教育理論,而是教育理論指責教育實踐了?，F(xiàn)在的情況是,不是理論不開放,而是實踐不開放。往往是實踐還沒有來得及消化一種新理論,一種更新的理論已經(jīng)出現(xiàn)在我們面前。在這樣的背景下,學校不再固守自己的德育傳統(tǒng),而是以一種開放的心態(tài)擁抱時代的德育理論。許多學校同時開展幾種不同的德育模式改革實驗,傳統(tǒng)的德育模式在新的德育理論的挑戰(zhàn)之下紛紛進入改革和發(fā)展的浪潮之中,新的德育價值逐漸占領(lǐng)了傳統(tǒng)德育的地盤和陣營,學校的德育環(huán)境發(fā)生了巨大的變化。

德育模式所形成的這種德育環(huán)境,有效地提升了學校生活的倫理性,構(gòu)成了學校道德生活的精神家園。從這個意義上說,德育模式對基礎(chǔ)教育的價值建設(shè)產(chǎn)生了巨大的作用,它提升了學校德育和文化建設(shè)的價值內(nèi)涵,為學校生活彰顯倫理價值提供了可能性,通過賦予學校生活以道德性,凸現(xiàn)校園本身的神圣性和純潔性。

二、教師在德育模式中獲得成長和發(fā)展

長期以來,受教育科層體制的影響,學校管理者熱衷于行政和集權(quán)式控制,使教師的工作過于理性化,對教師的一切行為都規(guī)定了具體的標準,教師不僅缺少真正有效的專業(yè)交流平臺,而且也越來越喪失了對自身教育行為的反思能力。許多教師習慣于教育教學的按部就班,甚至有不少教師患上了“厭煩綜合征”,對日常的校園生活持一種“不證自明”“理當如此”的態(tài)度,對自己的工作和校園生活失去了應(yīng)有的激情與期待,導致教育者對自身的教育行為認識得極為膚淺,許多工作停留在表面化的程度。教師的工作水平難以得到顯著改善,教師自身的精神境界也難以得到廣泛提升。

德育模式對學校的整體性影響使它具有某種文化建構(gòu)的功能,在德育模式的實施過程中,教師群體的價值觀獲得重新塑造。在中小學,德育實施實際上成為教師學習和掌握新的教育理念、促進專業(yè)成長的重要平臺。在這個平臺上,教師們不知不覺地有了觀念的進步和思想的提升。德育模式及其研究不僅為教師的自我成長提供了激勵,也為教師的成長建立了機制。

(一)在德育模式中教師成為反思者

教育者只有以一種批判的眼光對日復(fù)一日的平凡的校園生活進行審視,才能賦予其生動性,教師的理性自覺的程度才能得以提高,教師才能真正成為自己教育生活的主人,才能更加明確作為教師對不斷發(fā)展的學生所肩負的責任,才能從固定的僵化的程序中解放出來,從煩瑣的日常教學中脫身出來,從而對自己的教育經(jīng)驗和教育實踐有一個新的認識,體驗到教育工作的神圣性,體會到教師存在的價值和意義。從某種意義上說,反思改變了教師的生活方式乃至生存方式。

在德育模式研究的過程中,教師必然會結(jié)合本校的情況,有針對性地探索適合本校的校本德育模式,這樣就為教師成長提供了一個機遇和平臺。不同的學校有不同的生活情境,有個性豐富多彩的不同的學生,一所學校的德育模式不一定適合別的學校,因此教師不可能完全按照他校的德育模式所提供的行動程式來工作。教師需要在批判的基礎(chǔ)上,建設(shè)性地提出適合本校、本班的校本、班本德育模式。在這個過程中,教師本人也在不斷實現(xiàn)自身的個人價值,同時也有助于教師形成不因循守舊、敢于質(zhì)疑、獨立自主、充滿自信、追求真理的人格素質(zhì)。在這一研究過程中,教師的個人的批判意識在不斷地發(fā)展。它是教師精神成長的核心。

(二)在德育模式中教師成為德育價值的行動者和創(chuàng)新者

在德育模式研究的過程中,教師作為模式研究的主體,在教育學生的過程中,他們自身的思想境界也在潛移默化中得到提升。而且為人師表的教師,只有自己起到表率的作用,道德教育才具有實踐的力量,也更有利于德育模式的實施。德育模式的實施更重視過程,重視日常校園生活中師生交往的道德性。我們在學校進行德育模式的研究,過程本身的道德性更具有教育意義,它要求日常的師生交往具有倫理性,教師關(guān)懷最能體現(xiàn)這種倫理性,所以在德育模式行動中,教師的關(guān)懷品質(zhì)也在不斷生成。從某種程度上說,德育模式就是教師關(guān)懷,而教師關(guān)懷就是道德教育[4]。由此可見,教師行為的改善和專業(yè)提升是德育模式的直接成果和根本意義。

教師關(guān)懷概念來自諾丁斯的關(guān)懷倫理學。諾丁斯基于女性視角,強調(diào)人與人之間的關(guān)系、情感,強調(diào)關(guān)懷在人們之間的作用。她認為,“關(guān)懷和被關(guān)懷是人類的基本需要,人們彼此都需要其他人的關(guān)懷,需要被理解、被給予、被接受、被尊重和被承認。學校是教會人們學會關(guān)懷的重要場所”[5]。而教師在培養(yǎng)具有關(guān)懷意識及關(guān)懷能力的學生方面無疑扮演著重要的角色。所以,教師必須是一個關(guān)懷者。

教師關(guān)懷要體現(xiàn)在工作的每一環(huán)節(jié),體現(xiàn)在師生交往的每一細節(jié)。而德育模式,就在于通過師生交往的日?；顒?不斷地發(fā)展教師的關(guān)懷意識和關(guān)懷能力?？梢哉f,德育模式的成功與否,取決于教師是否能體現(xiàn)教師關(guān)懷,德育模式的最終成果,不僅在于促進了學生的道德生命的自由成長,也在于發(fā)展了教師的關(guān)懷精神。

(三)在德育模式中教師形成了實踐智慧

教師的實踐智慧是教師在實踐的過程中形成的對教育的理解和感悟,它源于實踐,富于創(chuàng)新。在德育模式的行動中,教育者的教育智慧具有充分的發(fā)展和發(fā)揮空間,在此空間中激發(fā)出的教師個人的創(chuàng)造性又成為教育智慧不竭的源泉。范梅南認為,“教育學從根本上講既不是一門科學,也不是一門技術(shù)”[3]13,而是一門充滿智慧的學科。面對著有無限發(fā)展可能性的學生,任何書本上的教育學知識都未免顯得落后,教育學需要的是理論的智慧和實踐的智慧,而不是知識形態(tài)的僵化教條,教師發(fā)揮教育的智慧探索德育模式的行動綱領(lǐng),就是依靠教育智慧在活動中建構(gòu)學生的道德生命成長的世界,它不能完全照搬已形成的模式化程序,只能在過程中根據(jù)不斷變化的道德生活,創(chuàng)造性地實施德育模式,在不斷變化的情境中不斷地采取行動。

德育模式研究是一個動態(tài)生成和問題發(fā)現(xiàn)的過程。在實施的過程中,教師在具體的道德教育情境中,會不斷地修正既有的觀念,在具體的道德教育實踐中,教育情境是千變?nèi)f化的,具有生動性和豐富性的特點。教師要不斷地發(fā)現(xiàn)問題,努力地解決問題,要不斷地調(diào)整研究的思路和方案,要不斷地和其他教師一起學習、交流、研討,這樣的過程不僅能帶來教育教學績效的量變和質(zhì)變,更重要的是能使教師的教育價值得以凸現(xiàn),自我效能感的激活必然使教師的教育責任得以復(fù)蘇,責任意識的復(fù)蘇成為教師教育教學行為的內(nèi)在推動力量,在驅(qū)散了“厭煩綜合征”之后,教師的人格境界也得到升華。這樣的教育生活使教師的職場充滿幸福感,因為“教師的真正幸福來源于創(chuàng)造,通過創(chuàng)造性的勞動獲取”[6]。

三、學生倫理生活世界的建設(shè)與其生命成長

在德育模式的研究與行動中,校園被賦予了倫理性,我們也便為學生建構(gòu)了一個倫理空間。校園倫理空間是以促進學生的德性成長而精心營造的道德空間。校園倫理空間的主體是教師和學生,師生關(guān)系是建立在一種平等和相互尊重基礎(chǔ)上的,這就是池田大作一直主張的教師和學生應(yīng)該保持一種“師弟不二”的關(guān)系[7],它的本質(zhì)是一種精神上的平等對話和交流。教師只有以自己對生命的體驗和尊重去面對學生,學生才能真正地去接納和認同教師,教師的教育影響也才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

人的精神世界的豐富程度在某種程度上來自一個人所處的環(huán)境,環(huán)境往往決定了一個人精神生活的性質(zhì)。師生關(guān)系的建構(gòu)實際上就是一種道德的潛在課程,通過德育模式的操作和實施,校園主體,尤其是教師的教育理念得到全面的更新,教師的教育行為也更富有理性和智慧,因此學校的教育生活也更富有道德意義。在這樣的倫理環(huán)境中,學生精神成長的兩個維度——主體性和自由性才能得到充分的展開和發(fā)展,“主體的自我意識表現(xiàn)出了對自身把握的自覺性、對自身認識和控制的能動性”[8],自由性是和人的個性聯(lián)系在一起的。這將意味著學生能主宰自己的命運,能不斷超越現(xiàn)存生活,賦予生命存在的意義和價值。

模式研究與建設(shè)是教師責任意識激活、關(guān)懷品質(zhì)提升的過程,也是教師道德教育智慧生成,并以這樣的教育智慧為學生建設(shè)學校倫理生活世界,促進其精神生命的成長的過程。學生倫理生活世界的建設(shè)是一項系統(tǒng)工程,需要全體成員的共同參與。

(一)研究共同體的形成為學生精神成長奠定了堅實的基礎(chǔ)

從事模式研究的不僅僅是理論工作者,也不僅僅是學校第一線的教師,它是雙方的共同參與,這就是朱小蔓所稱的“研究共同體”。德育模式的“研究共同體”包括理論研究者和中小學的實際教育工作者。在以往的教育平臺上,這兩種力量是獨立的,很難發(fā)生交互作用,“兩群人對理論與實際都往往帶有自己固有的、片面的成見”[9]。但是德育模式研究就可以在兩者之間架起一道溝通的橋梁,理論工作者直接參與到實際的教育教學工作中去,實際工作者直接參與到模式的理論建構(gòu)中去,通過兩者的對話與溝通,共同追求理想的教育,在不斷對話的過程中,理論工作者和實際工作者就在行動研究中智慧性地共同建設(shè)學生的倫理生活世界。

“教育就是一種存在形態(tài)的人與另一種存在形態(tài)的人圍著理想的、為人的目的而共同創(chuàng)造的一種生存方式、一種關(guān)系形態(tài)、一種活動形式。它是以服務(wù)于人、以實現(xiàn)人的某種價值目標為旨趣的活動”[10]。教育的核心是“人”,是學生的精神成長和道德進步,學生的精神成長和道德進步不是自發(fā)形成的,它必須借助于外力并發(fā)揮自身的主體性,由內(nèi)外共同作用而生成,所以,研究共同體的形成無疑是促進學生精神成長的一種重要途徑。

(二)學生的主動參與使得學生的精神成長具有內(nèi)在的動力

德育模式是一種道德學習模式,是在德育模式運行的過程中,學生主動進行道德學習的過程。在道德學習的過程中,學生的精神生活得以不斷豐盈。因此,德育模式成為學生精神成長的載體。所以從學生的角度看,德育模式就是學生的生活世界,是學生道德生活、校園生活的主體性精神內(nèi)容。德育模式不是一種客觀的操作方式,而是精神生活的場所和情境。

在參與德育模式的過程中,學生的道德之知才能轉(zhuǎn)化為道德之行,因為“道德行為習慣的養(yǎng)成是在每一次道德行為基礎(chǔ)上形成的,要養(yǎng)成個體道德行為習慣,就必須讓個體真正地實施道德的行為”[11]。

(三)真實道德情境的呈現(xiàn)使得學生的精神成長具有現(xiàn)實的際遇

實施德育模式時,學生面對的是真實的道德場景,需要解決的是真實的道德沖突問題,這對于學生的道德成長是極為有利的。長期以來,教師提供給學生的是虛擬的道德情境,而虛擬的道德情境由于不能提出道德行為的要求,無助于引發(fā)學生真實的道德沖突,導致德育的低效。教師通過對學生面臨的道德情境進行分析,引導學生解決問題,有目的地加深學生對生活的道德理解,促進學生的道德成長。學生正是在這樣不斷解決道德問題的過程中,獲得了精神的成長和人格的健全。

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G410

A

1000-2359(2010)06-0244-04

宋曄(1968-),女,河南新鄉(xiāng)人,河南師范大學教育科學學院教授,博士,主要從事教育基本理論和道德教育研究。

國家社會科學基金項目(07BZX074)

2010-07-16

[責任編輯 孫景峰]