強(qiáng)化還是削弱
——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問(wèn)題與弊端

吳遵民,張松鈴,秦 潔

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

一 問(wèn)題的提起

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，在我國(guó)教育領(lǐng)域，由師范教育轉(zhuǎn)向教師教育的現(xiàn)象似乎已經(jīng)成為一股不可逆轉(zhuǎn)的風(fēng)潮。那么究竟是什么原因、又是什么背景導(dǎo)致了這樣一種轉(zhuǎn)換？而隨著名稱的變化，又將會(huì)對(duì)當(dāng)前的師范教育、乃至教師培養(yǎng)產(chǎn)生怎樣的影響？換言之，由師范教育轉(zhuǎn)向教師教育，究竟是一股世界潮流，還是另有它因？就“師范教育”與“教師教育”的內(nèi)涵而言，其究竟是屬于同一概念的不同名稱，還是二者之間根本就存在著本質(zhì)的區(qū)別？隨著“師范教育”的沒(méi)落，其對(duì)今后的教師培養(yǎng)究竟是有利還是不利？師范教育向教師教育的名稱轉(zhuǎn)換，對(duì)教師教育的發(fā)展究竟是形式上的加強(qiáng)還是實(shí)質(zhì)上的弱化？對(duì)以上問(wèn)題的追問(wèn)與探究，無(wú)疑具有重要的理論與實(shí)踐意義。

以下本文就上述問(wèn)題作一簡(jiǎn)要的綜合論述。

二 師范教育的緣起

縱觀世界教育的發(fā)展歷史，師范學(xué)校作為培養(yǎng)教師的專門教育機(jī)構(gòu)，最早起源于17、18世紀(jì)的法國(guó)和德國(guó)。法國(guó)曾于1681年由創(chuàng)督教弟會(huì)的拉薩爾(Lasall)在賴漠司(Rheims)首建師資訓(xùn)練學(xué)校。時(shí)隔不久，巴黎就出現(xiàn)了兩所類似的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，它們專司負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)宗教和教學(xué)法知識(shí)，并進(jìn)行班級(jí)教學(xué)的實(shí)習(xí)。而德國(guó)的教師培養(yǎng)則始于由奧古斯特·赫爾曼·弗蘭克(Augustus Herman Frank)1696年所創(chuàng)辦的教師院；1747年，其門人赫克爾(J·J·Hocker)又在柏林創(chuàng)辦了師范學(xué)院，并因受到腓特烈大帝的贊賞而得到了資助。以上機(jī)構(gòu)雖說(shuō)都是以培養(yǎng)教師為專職，但均屬于私人創(chuàng)辦的師資訓(xùn)練場(chǎng)所。真正的公立師范學(xué)校的出現(xiàn)，則緣于1789年的法國(guó)大革命。1794年秋，“臨時(shí)議會(huì)”根據(jù)拉喀納(Lakanal)的報(bào)告正式通過(guò)法令，指定在巴黎設(shè)立師范學(xué)校。翌年，該校正式誕生，并成為世界上第一所公立性質(zhì)的師范學(xué)校。[1]

“師范”的英語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞為Normal，源于拉丁語(yǔ)的Normale，其原意就含有“師范學(xué)?！薄皹?biāo)準(zhǔn)規(guī)格”的意思。Normal最先被翻譯成日文，用的中文字母就是“師范”。它最早出現(xiàn)在日本武術(shù)會(huì)館的匾額上，這又與明治初年為了富國(guó)強(qiáng)兵的需要而大力興辦基礎(chǔ)教育有關(guān)。當(dāng)時(shí)師資短缺，為培養(yǎng)具有“忠君”和“皇道”思想的教師，他們把國(guó)粹主義理念和“富國(guó)強(qiáng)兵”思想融為一體，并通過(guò)武術(shù)會(huì)館為基地來(lái)實(shí)施灌輸“國(guó)家意志”的師范教育。[2]

在我國(guó)的古典文獻(xiàn)中，“師范”一詞最早出現(xiàn)于漢朝揚(yáng)雄編著的《揚(yáng)子法言》一書(shū)中。其中有“師者，人之模范也”的語(yǔ)句。戊戌變法前夕，梁?jiǎn)⒊凇毒煷髮W(xué)堂章程》中亦首次提出設(shè)立“師范齋”的設(shè)想，他認(rèn)為：“欲革舊習(xí)，興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”。1902年，管學(xué)大臣張百熙繼承和發(fā)展梁?jiǎn)⒊膸煼督逃枷?，?qiáng)調(diào)“辦理學(xué)堂首重師范”，在其創(chuàng)導(dǎo)下，設(shè)立了包含“師范館”在內(nèi)的“京師大學(xué)堂”(1902年12月17日)。1923年，“京師大學(xué)堂(師范館)”正式改名為“北京師范大學(xué)”。

至于英文的“Normal”何以會(huì)翻譯成“師范”，據(jù)說(shuō)對(duì)此曾征求過(guò)1919年來(lái)華講學(xué)的美國(guó)教育與哲學(xué)大師杜威、美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育系主任孟祿以及在華工作的日本教育專家的意見(jiàn)。由此“北京師范大學(xué)”后亦被定名為“Beijing Normal University”，此舉也被認(rèn)為是世界上第一所在校名中同時(shí)使用Normal和University的大學(xué)。以后”師范”一詞一直被作為教師培養(yǎng)的代名詞而被沿用。20世紀(jì)90年代后期，我國(guó)教育學(xué)界才開(kāi)始使用“教師教育”的術(shù)語(yǔ)，并大有逐漸替代“師范教育”的趨勢(shì)。如顧明遠(yuǎn)、梁忠義、羅正華等編寫的《世界教育大系》——《教師教育》分卷，原是以國(guó)家“八五”哲學(xué)社會(huì)科學(xué)中華基金重點(diǎn)課題——“師范教育的比較研究”為名稱而申請(qǐng)立項(xiàng)的，但該課題在1998年作為正式成果出版時(shí)，“師范教育”的書(shū)名卻被改為《教師教育》。

我國(guó)首次正式提出“教師教育”的概念是在2001年6月，由國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開(kāi)放的教師教育體系。”從此，“教師教育”的概念漸漸進(jìn)入人們的視野,而“師范教育”則隨之逐漸淡出了歷史的舞臺(tái)。

三 “師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)化的原因探析

那么,“師范教育”為何會(huì)轉(zhuǎn)換成“教師教育”？這是基于怎樣的原因與契機(jī)?以筆者不成熟的看法,其在中國(guó)的出現(xiàn),大致具有以下兩方面的緣由。

緣由之一，認(rèn)為“師范教育” 缺乏特色，限制了教師的終身發(fā)展

關(guān)于師范教育的師范性與學(xué)術(shù)性孰重孰輕的問(wèn)題，一直是困擾國(guó)內(nèi)師范教育健康發(fā)展的焦點(diǎn)問(wèn)題之一。毋庸置疑，師范教育的特色應(yīng)該是師范性，但如何才能體現(xiàn)“師者，人之模范也”的特色？從目前國(guó)內(nèi)師范教育的發(fā)展?fàn)顩r來(lái)看，似乎體現(xiàn)的不夠明顯。就現(xiàn)實(shí)的狀況而言，師范教育培養(yǎng)的應(yīng)是未來(lái)需要“教育人的”人，因而“育人性”應(yīng)是師范的本質(zhì)特征。而這一專業(yè)的明確要求，亦決定了師范教育必須以人的內(nèi)涵發(fā)展為目的，以完善人格與人性為基礎(chǔ)。換言之，濃厚的人文主義色彩、廣博的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)是師范教育的基本特色。然而，長(zhǎng)期以來(lái)單一型的知識(shí)本位發(fā)展模式以及輕視師范性而片面地追求“學(xué)術(shù)性”的學(xué)科本位思想，卻使師范教育越來(lái)越偏離了正確發(fā)展的軌道，因而亦受到了人們?cè)絹?lái)越多的質(zhì)疑。[3]其次，也有學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)長(zhǎng)期實(shí)施的“師范教育”偏重教師的職前培養(yǎng)，忽略了對(duì)入職后教師的培訓(xùn)，這與新時(shí)期中小學(xué)教育新理念以及課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的不斷變革不相適應(yīng)。反之，“教師教育”則有利于教師培養(yǎng)的連續(xù)性和終身性，其關(guān)注的是教師各個(gè)階段的成長(zhǎng)。凡此種種，均構(gòu)成了“教師教育”逐漸替代“師范教育”的現(xiàn)實(shí)理由。

緣由之二，受到日本的影響，日本則受到美國(guó)等英語(yǔ)圈國(guó)家的影響

目前國(guó)內(nèi)還有一種代表性的看法，即“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)換是因?yàn)槭艿饺毡镜挠绊?。有學(xué)者指出，“中國(guó)的教師教育是在國(guó)外教師教育影響下產(chǎn)生發(fā)展起來(lái)的，雖然起步較晚，但在20世紀(jì)初參照日本教師教育體系創(chuàng)立起來(lái)的中國(guó)教師教育體系是一個(gè)兩級(jí)體系”。[4]持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，日本順應(yīng)了世界發(fā)展的潮流，如英語(yǔ)圈國(guó)家就把“師范教育”稱為Teacher’s education，翻譯成中文就是“教師教育”。為了用語(yǔ)的一致，一些國(guó)家遂出現(xiàn)了逐漸以“教師教育”的術(shù)語(yǔ)替代“師范教育”的趨勢(shì)。但若僅就日本把“師范教育”改換成“教師教育”名稱的由來(lái)來(lái)看，據(jù)筆者的研究發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)前的日本軍國(guó)主義試圖通過(guò)師范教育來(lái)影響其“未來(lái)的教育工作者”，并力圖對(duì)其灌輸 “忠君愛(ài)國(guó)”的思想，進(jìn)而再通過(guò)這些人來(lái)達(dá)到“教化愚民”的目標(biāo)乃是其根本的目的。因而戰(zhàn)前的日本師范教育充斥了封建專制的思想。而到了戰(zhàn)后為了對(duì)以上這段不名譽(yù)的歷史進(jìn)行深刻的批判與反省，同時(shí)也為了消除軍國(guó)主義和專制主義思想對(duì)“師范”教育這一神圣領(lǐng)域的負(fù)面影響，二戰(zhàn)后的日本便實(shí)行改換師范教育名稱的做法。如第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，日本便把否定“國(guó)家主義”的教育意志作為教育改革的內(nèi)容，其中特別是對(duì)教師的培養(yǎng)。其改革重點(diǎn)之一是重新構(gòu)建延續(xù)了70多年的師范教育體系，1945-1952年間，日本將原有高等師范、中等師范、青年師范等所謂“舊制學(xué)?！鞭D(zhuǎn)換為“新制大學(xué)”。而通過(guò)合并與改造，原有的師范學(xué)校被取消，取而代之的則是新制大學(xué)中專司教師培養(yǎng)的“學(xué)藝系”或“教育系”等。1948年6月，日本“新制國(guó)立大學(xué)實(shí)施要綱”又明確了“一府縣一大學(xué)”的原則，即要求各地方公立學(xué)校合并成一所大學(xué)，并在這些大學(xué)中專設(shè)“教育系”或“學(xué)藝系”。其中較為典型的東京學(xué)藝大學(xué)即由若干師范學(xué)校合并而成。[2]換言之，日本實(shí)現(xiàn)由“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)化，是基于對(duì)戰(zhàn)前軍國(guó)主義的反省與批判，因而才使得戰(zhàn)后的日本更換了師范教育的稱謂。所以，所謂受英語(yǔ)圈國(guó)家影響的說(shuō)法其實(shí)是空穴來(lái)風(fēng)。

四 “師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)化的問(wèn)題與弊端

如果我們基本否定“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)換是受了日本的影響所致，而日本的更改名稱又有其自身歷史原因的話，那么中國(guó)的貿(mào)然改變就有可能是盲目的，甚至是存在弊端的。其問(wèn)題則突出地體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

問(wèn)題之一，師范教育的綜合性與獨(dú)特性的喪失

就我國(guó)的傳統(tǒng)而言，一直把培養(yǎng)教師的專業(yè)教育稱為師范教育。“師范”一詞，從東西方語(yǔ)言的起源來(lái)看，都有“模范”“榜樣”以及“典范”的含義，所謂“學(xué)高為師，身正為范”。我國(guó)《教育大辭典》也將“師范”定義為“可以師法的模范”。因此，教師各個(gè)方面素質(zhì)要求都應(yīng)該比一般人要高，其不僅包括學(xué)問(wèn)的廣博，還更需要德行的高尚。所以，傳統(tǒng)的師范教育在培養(yǎng)教師的綜合素質(zhì)方面確實(shí)發(fā)揮了極其重要的作用。換言之，若要培養(yǎng)一名高質(zhì)量、高素質(zhì)的合格教師，則需要綜合一所大學(xué)的力量以及校園文化的影響。也就是說(shuō)，師范教育的開(kāi)放性、綜合性以及富有生命活力的校園文化，不僅奠定了培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師的基本前提與環(huán)境，同時(shí)也體現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育的獨(dú)特性。再就師范教育的基本功能而言，它又指的是“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育。既包括職前培養(yǎng)，也包括初任考核試用和在職培訓(xùn)”。[5]但是，如今隨著名稱的轉(zhuǎn)換，卻人為地將“師范教育”窄化為職前教育，而把“教師教育”作為職前、職后一體化教育的代名詞，這顯然是一種片面的理解。簡(jiǎn)言之，培養(yǎng)一名高素質(zhì)的教師，本應(yīng)集聚一所大學(xué)各個(gè)學(xué)科的綜合力量，尤其是通過(guò)多少年來(lái)積淀的校園文化去潛移默化地予以熏陶，而如今卻僅僅委派給一個(gè)學(xué)科、或試圖通過(guò)成立一所“教師教育學(xué)院”來(lái)予以承擔(dān)；從表面上看，其似乎是在集約或強(qiáng)化教師培養(yǎng)的力度，但實(shí)際上則不然；由于其綜合力量的削弱，從而導(dǎo)致培養(yǎng)素質(zhì)的下降，知識(shí)結(jié)構(gòu)的狹窄，特別是作為教師所必備的專業(yè)素養(yǎng)與道德品質(zhì)的缺失，隨之而來(lái)的則是“師范教育”之深刻而豐富的內(nèi)涵也將在這一“變換”之中而喪失殆盡。無(wú)疑，無(wú)論從傳統(tǒng)文化的角度還是從培養(yǎng)教師的現(xiàn)實(shí)層面來(lái)看，都是得不償失的“折騰”。

問(wèn)題之二，師范教育獨(dú)立性的消失

1999年3月，教育部在其頒發(fā)的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見(jiàn)》中指出，“從我國(guó)國(guó)情出發(fā)，堅(jiān)持獨(dú)立設(shè)置師范院校為主體，同時(shí)進(jìn)一步按原定計(jì)劃拓展中小學(xué)教師來(lái)源渠道，鼓勵(lì)一批高水平綜合大學(xué)參與培養(yǎng)中小學(xué)教師”。[6]1999年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院又頒發(fā)了《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，其中又針對(duì)“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”的問(wèn)題作出了規(guī)定。[7]自那以后，我國(guó)的教師培養(yǎng)即形成了以師范院校為主體，其他(有能力的)大學(xué)多方參與的格局。毋庸置疑，綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)，從某種程度上看，確實(shí)是打破了原先封閉僵化的教師培養(yǎng)模式，有利于逐漸轉(zhuǎn)向多元與開(kāi)放的形態(tài)。因?yàn)殚_(kāi)放師范教育的目的也是為了集聚更多更好的教育資源，以培養(yǎng)更為合格的適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)發(fā)展需要的教師。但任何一種變革都需要一定的條件與基礎(chǔ)，如果變革過(guò)快、過(guò)急，理論與實(shí)踐的準(zhǔn)備尚不充分，那么其結(jié)果有可能事與愿違。譬如，綜合性大學(xué)在缺乏教師培養(yǎng)的基本條件與經(jīng)驗(yàn)的前提下盲目發(fā)展師范教育，而師范大學(xué)卻舍棄自身的優(yōu)勢(shì)、盲目地去向綜合性大學(xué)靠攏，這就喪失了其基本的獨(dú)立性。尤其是當(dāng)非師范類院校以及其他綜合性大學(xué)開(kāi)始涉足師范教育之際，為了提高自身的競(jìng)爭(zhēng)能力，原有的師范高校不是積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，強(qiáng)化師范特色，而是逐步向多學(xué)科、研究性大學(xué)的方向發(fā)展，即導(dǎo)致改制后的師范院校不僅喪失了其培養(yǎng)教師的原本特色，而且其他學(xué)科“單打一”的格局亦分散與弱化了其培養(yǎng)師資的整體實(shí)力，其結(jié)果則很可能是“竹籃子打水，兩頭落空”。

實(shí)際上，高師向綜合性大學(xué)演變的現(xiàn)象也并不是一個(gè)新課題。20世紀(jì)50年代，原華東師范大學(xué)校長(zhǎng)孟憲成就曾指出：“‘高師向綜合大學(xué)看齊’，如果指向大學(xué)看齊，是從提高教學(xué)質(zhì)量與提高科學(xué)水平而言，則不能認(rèn)為是迷失高師方向。”[8]換言之，師范大學(xué)為提高自身的綜合實(shí)力，著力向研究型大學(xué)看齊，這本無(wú)可非議，問(wèn)題是其所有的努力都應(yīng)圍繞一個(gè)中心目標(biāo)——即為國(guó)家培養(yǎng)更優(yōu)質(zhì)的教師而不是對(duì)此予以舍棄。再?gòu)默F(xiàn)狀來(lái)看，一方面是越來(lái)越多的非師范類高校開(kāi)始介入“師范教育”領(lǐng)域，并極力爭(zhēng)奪培養(yǎng)教師的份額，盡管其基礎(chǔ)與實(shí)力都無(wú)法與師范院校匹敵；另一方面，手握“特權(quán)”的師范高校卻在逐漸摒棄 “師范”特色，一味地為擺脫“師范性”而朝綜合性大學(xué)的方向發(fā)展。因而其結(jié)果也是可想而知的，即不僅使師范教育的特色漸漸淡化，而且在非師范教育方面也會(huì)遭到不斷的挑戰(zhàn)與擠壓。

問(wèn)題之三，教師培養(yǎng)的目標(biāo)的不明確

在我國(guó)，由師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要的標(biāo)志，是為了提高教師的學(xué)歷水平而將原有的三級(jí)師范變?yōu)槎?jí)師范，即取消了中等師范學(xué)校的建制，也有學(xué)者稱之為由“舊三級(jí)師范向新三級(jí)師范轉(zhuǎn)換的過(guò)程——取消中等師范層次，增加研究生層次”。[9]據(jù)中國(guó)教育年鑒的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，1999-2003年的4年間，中等師范院校的數(shù)量由815所銳減到317所，在校人數(shù)由90.50萬(wàn)人減少到31.73萬(wàn)人。2003年以后的統(tǒng)計(jì)則取消了對(duì)中等師范院校的相關(guān)統(tǒng)計(jì)，而由“中等師范、幼師學(xué)?！苯y(tǒng)計(jì)項(xiàng)代替。*數(shù)據(jù)來(lái)源:中國(guó)教育年鑒編輯部《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒2000-2003》，人民教育出版社。根據(jù)預(yù)測(cè)，到“2010年可取消師專，建立一級(jí)師范(本科)。全國(guó)其他地區(qū)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的過(guò)渡，可到2010年全部將中師取消，建立二級(jí)師范體制，到2020年全部過(guò)渡到一級(jí)師范”。[10]從上述改革的本意來(lái)看，固然是為了提高教師的質(zhì)量，提高教師的學(xué)歷層次，并進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。但事實(shí)表明，盲目的通過(guò)削減中師的手段來(lái)提高教師學(xué)歷水平的行為，是缺乏教師培養(yǎng)針對(duì)性的。一方面，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)教師學(xué)歷的提高，鼓勵(lì)他們學(xué)習(xí)精深知識(shí)的，結(jié)果有可能會(huì)造成教師專業(yè)知識(shí)的狹窄、實(shí)踐能力的減弱。因?yàn)椤靶W(xué)教師需要的是寬廣而不是專深的知識(shí)，他們最好能在藝術(shù)方面有所專長(zhǎng)，會(huì)唱善跳，適應(yīng)兒童活潑的天性”。[9]中師的消失致使小學(xué)師資的培養(yǎng)面臨困境。另一方面，提高師范教育的層次表面上看有助于強(qiáng)化教育的專業(yè)理論知識(shí)，但實(shí)際上眾多師范生畢業(yè)后要去中小學(xué)從事實(shí)際的教學(xué)工作，如不加強(qiáng)實(shí)踐能力的鍛煉與培養(yǎng)，則無(wú)疑于事倍功半。華東師范大學(xué)曾對(duì)全國(guó)師范院校畢業(yè)生的質(zhì)量問(wèn)題做過(guò)調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明：已畢業(yè)的師范生表現(xiàn)了知識(shí)面狹窄、興趣單調(diào)、組織管理能力差、難以勝任班主任工作、不能有效組織和指導(dǎo)學(xué)生的課外活動(dòng)、不善于口頭表達(dá)、不善于板書(shū)、不會(huì)制作教具、不會(huì)運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段、專業(yè)思想不穩(wěn)定、不熱愛(ài)教育工作等弊端。[11]根據(jù)以上調(diào)查顯示的結(jié)果，取消中等師范院校，表面上看是提高了師范教育的層次，但實(shí)質(zhì)上卻是降低了師資本來(lái)應(yīng)該具有的能力和素質(zhì)。換言之，我們究竟是要培養(yǎng)面向?qū)嵺`的一線教師、還是要培養(yǎng)研究型的學(xué)者？這一問(wèn)題乃事關(guān)師范教育的發(fā)展大局，因而實(shí)在有必要予以澄清與明晰。

問(wèn)題之四，師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)化體現(xiàn)了技術(shù)理性與工具主義的傾向

所謂教師專業(yè)化，主要指的是教師職業(yè)的專業(yè)化，這也是當(dāng)今教師教育所關(guān)注的重點(diǎn)之一。但是通過(guò)怎樣的渠道來(lái)完成教師專業(yè)化，卻缺乏深入的探究?，F(xiàn)在的人們往往關(guān)注教師專業(yè)知識(shí)的門類或技能，并通過(guò)所謂強(qiáng)制化、標(biāo)準(zhǔn)化的手段來(lái)予以規(guī)范。其結(jié)果則是把教師的專業(yè)化理解為技術(shù)化、知識(shí)化的量化過(guò)程，而使教師培養(yǎng)逐漸陷入技術(shù)主義或?qū)W科至上的泥淖。眾所周知，師范教育不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)與能力，更為重視學(xué)生的素質(zhì)和良好的道德品質(zhì)。清末的《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》指出，師范教育最為重要的任務(wù)在于變化學(xué)生氣質(zhì)，激發(fā)學(xué)生精神，砥礪學(xué)生志操。[6]筆者亦以為，教師的專業(yè)化應(yīng)該通過(guò)教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)之，而教師的專業(yè)發(fā)展與教師的專業(yè)化又是兩個(gè)不同的概念：前者不僅包括提高教學(xué)知識(shí)、技能和效率，更著眼于為人師表的“人”的變化和發(fā)展。其中，教師專業(yè)情操、專業(yè)自主意識(shí)、專業(yè)發(fā)展價(jià)值等，都是重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

現(xiàn)在人們普遍認(rèn)識(shí)到，教師是一門專業(yè)而不是一種職業(yè)，但我們似乎更應(yīng)該明白：教師的專業(yè)對(duì)象是有生命的個(gè)體。因而如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)化、或者把教師的專業(yè)化看作是一個(gè)可訓(xùn)練的過(guò)程，那么，作為一個(gè)教師所必備的個(gè)性特點(diǎn)和人格魅力、乃至作為一個(gè)教育者應(yīng)該具有的道德性和思維品質(zhì)等素質(zhì)就必將受到削弱乃至逐漸消失，而最終則導(dǎo)致教師的培養(yǎng)過(guò)程異化為一種單純技術(shù)性的訓(xùn)練過(guò)程，而所謂教師專業(yè)化的發(fā)展亦便可能使教師培養(yǎng)過(guò)程蛻變?yōu)閷W(xué)科工具主義的功利行為。

綜上所述，由“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)換，所涉及的其實(shí)并不僅僅是名稱的轉(zhuǎn)變問(wèn)題，而是關(guān)于教師培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容乃至發(fā)展方向以及體制框架等的一系列帶有根本性、本質(zhì)性的問(wèn)題。對(duì)于這樣一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全局的重大課題，決不能簡(jiǎn)單地用一種“潮流”或“趨勢(shì)”去予以肯

否。更需要是科學(xué)的態(tài)度、理性的反思和本體的觀照，需要立足國(guó)情現(xiàn)實(shí)，并進(jìn)行深入的研究、探討與審視。為此，希望引起教育學(xué)界的高度重視。

早有哲人指出：只滿足于教好書(shū)的人，充其量只是一個(gè)“教書(shū)匠”?，F(xiàn)代社會(huì)要求我們培養(yǎng)教育家素質(zhì)的教師，其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該且只能是“人類靈魂的工程師”。

[1]羅炳之,范云門,居思偉. 師范教育的起源和發(fā)展[J].南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，1980，(4):2-3.

[2]杜佩屏.日本師范教育發(fā)展歷程述要[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2009，(4):30.

[3]張曉冬.我國(guó)師范教育問(wèn)題探源:歷史的視角[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007，(6):136.

[4]李學(xué)農(nóng).論我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)改革的路徑選擇[J].黑龍江高教研究,2007,(9):103-105.

[5]顧明遠(yuǎn).教育大辭典：第2卷[K].上海：上海教育出版社,1990:3.

[6]梅新林.聚焦中國(guó)教師教育[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2008:16，29.

[7]劉捷,謝維和.柵欄內(nèi)外—中國(guó)高等師范教育百年省思[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2002:188.

[8]俞立中.大學(xué)之道：華東師范大學(xué)教育理念與實(shí)踐(上冊(cè))[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2006:82.

[9]顧明遠(yuǎn).我國(guó)教師教育改革的反思[J].教師教育研究,2006，(11).

[10]周南照,趙麗,任友群.教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2007:21.

[11]王娟.師范教育研究30年—從師范教育到教師教育[J].當(dāng)代教育與文化,2009，(9):45.