緘默知識(shí)與大學(xué)生道德教育

吳月齊

（浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 紹興 312000）

緘默知識(shí)與大學(xué)生道德教育

吳月齊

（浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 紹興 312000）

緘默知識(shí)理論的興起，為道德教育提供了一個(gè)全新的視角。緘默知識(shí)對(duì)大學(xué)生道德教育有一定的作用與影響，創(chuàng)設(shè)一種基于緘默知識(shí)的新型的大學(xué)生道德教育模式，可為解決當(dāng)前大學(xué)生道德教育中出現(xiàn)的“知行脫節(jié)”現(xiàn)象提供新的途徑。

緘默知識(shí)；顯性知識(shí)；大學(xué)生；道德教育

“緘默知識(shí)”是當(dāng)代知識(shí)理論界的一大發(fā)現(xiàn)，近年越來(lái)越受到理論界和教育界的關(guān)注，特別在高校德育中，人們?cè)絹?lái)越重視“緘默知識(shí)”的應(yīng)用和實(shí)踐。加強(qiáng)大學(xué)生道德教育是高校的重要職責(zé)，大學(xué)生通過(guò)道德教育和影響，獲得道德認(rèn)識(shí)能力和道德選擇能力，形成符合社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)的道德品質(zhì)及其行為。眾所周知，大學(xué)生思想道德品質(zhì)是在社會(huì)傳統(tǒng)影響、教育控制和個(gè)人主觀(guān)能動(dòng)性三者相互作用的過(guò)程中逐步形成和發(fā)展起來(lái)的。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，道德教育仍以灌輸為主，將道德教育看做是一種道德顯性知識(shí)的單向傳遞、掌握和應(yīng)用的過(guò)程，教育者只提供外在的顯性知識(shí)，接受者被動(dòng)接受外部的教化與影響，忽視緘默知識(shí)的存在及其作用，不能發(fā)揮受教育主體的能動(dòng)意識(shí)，這就造成了道德規(guī)范無(wú)法真正內(nèi)化為學(xué)生自己的道德信念的不良后果，更談不上把道德信念外化為道德行為。在道德教育實(shí)施過(guò)程中，大學(xué)生盡管掌握了系統(tǒng)的道德知識(shí)，具備一定的道德認(rèn)識(shí)能力，但是，由于忽視了日常教育生活中緘默知識(shí)的存在及其對(duì)于日常道德教育行為的深刻影響，他們不能夠?qū)⒛切┫到y(tǒng)的道德認(rèn)知真正轉(zhuǎn)化為自身的自覺(jué)行為。本文就緘默知識(shí)對(duì)大學(xué)生道德教育的作用和影響做些分析，以拓展大學(xué)生道德教育的理論視野，并對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生有益的影響。

一、緘默知識(shí)的特征

人類(lèi)一直在探求知識(shí)，同時(shí)也一直在探索知識(shí)的本性。1958年英國(guó)科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼首次對(duì)“緘默知識(shí)”作了理論上的闡述。他在《人的研究》一書(shū)中明確指出，人類(lèi)有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字、地圖、數(shù)學(xué)公式等表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表達(dá)的，是“尚未言明的”、“難以言傳的”、尚處于“緘默”狀態(tài)的知識(shí)。例如我們能夠從成千上萬(wàn)張臉中認(rèn)出一個(gè)人的臉，但在通常情況下，我們卻說(shuō)不出是怎樣認(rèn)出這張臉的。如果我們將前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話(huà)，那么后一種知識(shí)就可以被稱(chēng)為緘默知識(shí)。許多技能、方法、能力、交往、態(tài)度、體會(huì)、觀(guān)念、情感等方面的知識(shí)都是緘默知識(shí)。德育中許多觀(guān)念、觀(guān)點(diǎn)都屬于緘默知識(shí)，學(xué)生所獲得的道德觀(guān)念和觀(guān)點(diǎn)也有許多是他們緘默地獲得的。緘默知識(shí)事實(shí)上在支配著人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，是人們獲得顯性知識(shí)的“向?qū)А?，為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供著最終的解釋性框架和知識(shí)信念。所有的顯性知識(shí)都根植于緘默知識(shí)，顯性知識(shí)的增長(zhǎng)、應(yīng)用和理解也都依賴(lài)于緘默知識(shí)。在顯性知識(shí)的獲得方面，緘默知識(shí)既可以起到一種基礎(chǔ)的、輔助的和向?qū)У淖饔?，也可能干擾和阻礙與之不一致或相沖突的顯性知識(shí)的獲得。

波蘭尼分析了顯性知識(shí)與緘默知識(shí)之間的差別，他指出，與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)具有以下特征：第一，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明。在這個(gè)意義上，波蘭尼又把緘默知識(shí)稱(chēng)為“前語(yǔ)言的知識(shí)”或“不清晰的知識(shí)”，把顯性知識(shí)稱(chēng)為“語(yǔ)言的知識(shí)”或“清晰的知識(shí)”。波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)是我們?nèi)祟?lèi)和動(dòng)物共同具有的一種知識(shí)類(lèi)型，是我們?nèi)祟?lèi)非語(yǔ)言智力活動(dòng)的結(jié)晶。第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞。眾所周知，顯性知識(shí)可以通過(guò)正規(guī)的形式，如學(xué)校教育、大眾媒體等進(jìn)行傳遞，能夠同時(shí)為不同的人們所分享，具有一種“公共性”。但是，由于緘默知識(shí)是一種連知識(shí)的擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識(shí)，因此它自然不能在社會(huì)中以正規(guī)的形式加以傳遞，缺乏顯性知識(shí)的公共性特征。第三，不能加以“批判性反思”。波蘭尼認(rèn)為，顯性知識(shí)是人們通過(guò)明確的“推理”過(guò)程獲得的，因此對(duì)于顯性知識(shí)也能夠通過(guò)理性過(guò)程而加以反思和批判；而緘默知識(shí)則是人們通過(guò)身體的感官或理性的直覺(jué)獲得的，因此它們不能夠通過(guò)理性過(guò)程加以批判和反思。第四，緘默知識(shí)的“情景性”。緘默知識(shí)的獲得總是與特殊問(wèn)題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，緘默知識(shí)作用的發(fā)揮也是與某種特殊問(wèn)題或任務(wù)情景的“再現(xiàn)”或“類(lèi)比”分不開(kāi)的。也就是說(shuō)，有些道德觀(guān)點(diǎn)只有在某種情境中，學(xué)生才會(huì)真正理解、接受，也只有在某種情境中學(xué)生才會(huì)去踐行這些觀(guān)念。因此，在德育過(guò)程中我們需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種教育情境，在這種情境中學(xué)生自發(fā)地形成我們所要傳遞給他們的思想觀(guān)念、道德觀(guān)點(diǎn)等，并且將他們所學(xué)知識(shí)付諸實(shí)踐。第五，緘默知識(shí)的“文化性”。緘默知識(shí)與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號(hào)、知識(shí)體系分不開(kāi)，或者說(shuō)，處于不同文化傳統(tǒng)中的人們往往分享了不同的緘默知識(shí)“體系”，既包括了緘默的自然知識(shí)體系，也包括了緘默的社會(huì)和人文知識(shí)體系。因此，人與人之間的交往不僅建立在一些顯性的社會(huì)規(guī)則基礎(chǔ)上，而且也建立在一些由社會(huì)文化傳統(tǒng)所賦予的緘默的社會(huì)規(guī)則基礎(chǔ)上。只有生活于這種生活實(shí)踐當(dāng)中，才能掌握這種隱性知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的隱性知識(shí)，包括個(gè)人在所處的環(huán)境中通過(guò)個(gè)體經(jīng)歷和體驗(yàn)形成的個(gè)人價(jià)值觀(guān)、對(duì)文化的理解和感悟等，它極難細(xì)分、復(fù)制和傳播，受教育者只有身處其中才能獲得[1]。所以我們可以說(shuō)，學(xué)生在生活中、在偶爾參與社會(huì)的過(guò)程中以及在學(xué)校文化的熏陶中，在不知不覺(jué)地受著教育，在不知不覺(jué)地吸收社會(huì)文化、校園文化的影響；同樣，要想讓學(xué)生獲得這種文化的熏陶就只有把學(xué)生置于這種文化環(huán)境中才行，單靠說(shuō)教是不會(huì)有很大作用的。因此我們需要注意發(fā)揮學(xué)校和社會(huì)文化環(huán)境的教育作用，培育優(yōu)良文化，減少不良文化對(duì)學(xué)生的不良影響。

二、緘默知識(shí)與道德教育的關(guān)系

波蘭尼認(rèn)為，正是由于緘默知識(shí)的上述特征，它往往不被人所正視，但是這并非說(shuō)明緘默知識(shí)在人的活動(dòng)中沒(méi)有價(jià)值。相反，它是非常重要的一種知識(shí)類(lèi)型，它與顯性知識(shí)相對(duì)，并且比顯性知識(shí)更為基本，因?yàn)椤叭祟?lèi)所能認(rèn)識(shí)的遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于他能表達(dá)的”。就其功能而言，緘默知識(shí)實(shí)際上支配著人的整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了解釋性框架乃至知識(shí)信念，構(gòu)成了人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐行為的必要基礎(chǔ)。首先，緘默知識(shí)是構(gòu)成知識(shí)體系的基礎(chǔ)。它對(duì)于認(rèn)識(shí)和實(shí)踐有著非常重要的影響，起著一種基礎(chǔ)的、輔助的甚至是向?qū)У淖饔?，人們只有借助緘默知識(shí)的力量，才能構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)體系，緘默知識(shí)是人類(lèi)所有顯性知識(shí)的“向?qū)А迸c“主人”。其次，緘默知識(shí)對(duì)人的教育與發(fā)展有著重要的促進(jìn)作用?，F(xiàn)在的教育，是以知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)、素質(zhì)和能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，要達(dá)到預(yù)期的目的，必須重視緘默知識(shí)在教育實(shí)施過(guò)程中的影響，僅靠傳遞已有的顯性的知識(shí)成果的方法是不夠的。同時(shí)，緘默知識(shí)對(duì)人的實(shí)踐也有重要的指導(dǎo)作用，其本身所特有的優(yōu)先性決定了它會(huì)對(duì)人的日常行為產(chǎn)生廣泛的影響。

道德教育作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)于作為活動(dòng)主體的教育者和受教育者的行為必然有它所依賴(lài)的框架。顯性知識(shí)相當(dāng)于“倡導(dǎo)的理論”，緘默知識(shí)相當(dāng)于“實(shí)踐的理論”。緘默知識(shí)不能直接轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，必須有一個(gè)內(nèi)化、構(gòu)建和實(shí)踐的過(guò)程。如果教育中只重視顯性知識(shí)的傳遞與灌輸，忽視緘默知識(shí)的影響及其作用，結(jié)果往往使受教育者頭腦中產(chǎn)生顯性知識(shí)與緘默知識(shí)的割裂，從而出現(xiàn)“知行脫節(jié)”、“言行不一”的現(xiàn)象[2]。正如波蘭尼所說(shuō)的，“人們?cè)诮逃顒?dòng)中只有以緘默知識(shí)為基礎(chǔ)，才能意識(shí)到自己的理智力量”。

德育中存在大量的緘默知識(shí)。這些緘默知識(shí)與顯性知識(shí)一起，共同構(gòu)成了學(xué)生知識(shí)的總體。我國(guó)德育領(lǐng)域所謂的顯性知識(shí)，重點(diǎn)是指馬克思主義基本理論，還有相當(dāng)一部分思想觀(guān)念、道德觀(guān)點(diǎn)是以緘默知識(shí)的形態(tài)存在的。德育目的的實(shí)現(xiàn)不僅是指這些顯性知識(shí)的獲得，更重要的是，學(xué)生要把這些思想觀(guān)念、政治觀(guān)點(diǎn)、道德規(guī)范內(nèi)化到自己心中。但是，這些思想觀(guān)念、政治觀(guān)點(diǎn)、道德規(guī)范內(nèi)化的途徑并不是唯一的，即不只通過(guò)由顯性知識(shí)向內(nèi)心的滲透這一條途徑，波蘭尼緘默知識(shí)理論啟示我們，還有另一種途徑，即直接使學(xué)生獲得這方面的緘默知識(shí)。其實(shí)德育內(nèi)容大多屬于緘默知識(shí)的范疇，而這些緘默知識(shí)是不能以正規(guī)形式傳遞的，要使學(xué)生獲得這些緘默知識(shí)，僅靠在主要以傳遞、理解和掌握顯性知識(shí)為主的課堂教學(xué)中是做不到的。相對(duì)于顯性知識(shí)，緘默知識(shí)更接近學(xué)生的內(nèi)心，更不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的逆反心理的產(chǎn)生，更會(huì)長(zhǎng)久地非批判性地被學(xué)生接受。可以這樣說(shuō)，我們可以通過(guò)一定的方式使學(xué)生自主、自動(dòng)地在一定的情境中得出某種屬于自己的觀(guān)念，而這些觀(guān)念正是我們要教授給他們的教育內(nèi)容。綜上所述，緘默知識(shí)具有情境性、文化性，不能用正規(guī)形式傳遞，個(gè)體緘默知識(shí)又受集體緘默知識(shí)的制約和影響，明白了這個(gè)道理，我們就可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的情境，通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，通過(guò)塑造學(xué)生周?chē)奈幕h(huán)境，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種健康、積極、向上的集體緘默知識(shí)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思想道德品質(zhì)。

三、緘默知識(shí)對(duì)大學(xué)生道德教育的作用

緘默知識(shí)為大學(xué)生道德教育提供了一個(gè)全新的視角，要解決現(xiàn)有的道德教育中存在的“知行脫節(jié)”現(xiàn)象，就必須改革現(xiàn)有的道德教育模式，重視緘默知識(shí)在大學(xué)生道德教育中的影響和作用，創(chuàng)設(shè)一種基于緘默教育知識(shí)的新型教育模式。

首先，在大學(xué)生道德教育的過(guò)程中，應(yīng)發(fā)展大學(xué)生已有的緘默知識(shí)，發(fā)揮其對(duì)道德顯性知識(shí)的批判、檢驗(yàn)和分析作用，使道德知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思想財(cái)富，并付諸實(shí)踐。當(dāng)代大學(xué)生的發(fā)展越來(lái)越被認(rèn)為是一種激發(fā)其內(nèi)在力量和釋放個(gè)性作用的過(guò)程，而不是一種由權(quán)威、由外部灌輸與塑造的過(guò)程，應(yīng)幫助學(xué)生反思他們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中的緘默知識(shí)，發(fā)揮緘默知識(shí)的作用，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)分析自己的顯性知識(shí)中所蘊(yùn)涵的緘默知識(shí)，從而不斷提高其道德知識(shí)水平和批判能力。只有把道德理論的學(xué)習(xí)建基于學(xué)生的緘默知識(shí)之上，并把顯性的道德知識(shí)融入緘默知識(shí)之中，學(xué)生才能發(fā)展自己健全的人格和自主的道德個(gè)性。當(dāng)前絕大多數(shù)大學(xué)生有較高的道德認(rèn)識(shí)水平，但大學(xué)生的道德實(shí)踐水平相對(duì)偏低，沒(méi)有反映出與其道德認(rèn)識(shí)水平相一致的道德實(shí)踐水平。大學(xué)生接受了一定的道德顯性知識(shí)，經(jīng)過(guò)主體的選擇形成了自己的道德認(rèn)識(shí)，并將其付諸實(shí)踐，這中間需要主體的情感、信念和意志的內(nèi)驅(qū)與催化，否則這個(gè)轉(zhuǎn)化就會(huì)出現(xiàn)困難[3]。這就需要在道德教育中關(guān)注學(xué)生的生活情景以及由此造成的主體在理解道德知識(shí)時(shí)出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)框架與行為，尊重和啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用自己已有的緘默知識(shí)，促使學(xué)生在道德知識(shí)向道德實(shí)踐的轉(zhuǎn)化中意識(shí)到自己理智的力量。

其次，在大學(xué)生道德教育過(guò)程中，要重視實(shí)踐的價(jià)值。緘默知識(shí)鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)中，非言語(yǔ)所能表達(dá)，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)，在行動(dòng)中被考察和意會(huì)。緘默知識(shí)盡管不能直接傳遞，但可以通過(guò)言傳身教的實(shí)踐活動(dòng)加以傳遞和獲得。要實(shí)現(xiàn)大學(xué)生把對(duì)道德之“知”的接受過(guò)程變?yōu)橹鲃?dòng)掌控和認(rèn)識(shí)自身與他人、自然、社會(huì)的客觀(guān)倫理過(guò)程，就必須重視道德實(shí)踐的作用，尤其是“言傳身教”、“導(dǎo)師制”式的實(shí)踐活動(dòng)。在道德教育中重視實(shí)踐的意義不僅在于通過(guò)實(shí)踐能檢驗(yàn)和應(yīng)用已有的道德認(rèn)知，更重要的是實(shí)踐中教育者的言行舉止和人格力量的示范，能使受教育者內(nèi)心世界受到觸動(dòng)，令其親其師而信其道，進(jìn)而內(nèi)化為自己的心理結(jié)構(gòu)或轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)際行動(dòng)[4]。同時(shí)，要發(fā)展大學(xué)生的道德實(shí)踐能力，光靠掌握道德外顯的理論知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐或親身參與的方式去學(xué)習(xí)和獲取經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在復(fù)雜的環(huán)境中經(jīng)受鍛煉，在紛繁的生活實(shí)踐中接受考驗(yàn)，使他們真正增強(qiáng)抵抗力，促使學(xué)生形成內(nèi)在、穩(wěn)定的思想道德品質(zhì)。

再次，在大學(xué)生道德教育的評(píng)價(jià)上，應(yīng)重視對(duì)緘默知識(shí)的運(yùn)用。道德教育的評(píng)價(jià)直接影響著教育的質(zhì)量與效果。傳統(tǒng)思想道德評(píng)價(jià)注重量化與考核，通常評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和手段過(guò)于簡(jiǎn)單化和數(shù)字化，容易抹殺學(xué)生的個(gè)性和個(gè)體內(nèi)在因素。從緘默知識(shí)的角度看來(lái)，道德教育的評(píng)價(jià)需要?jiǎng)?chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，無(wú)論是道德教育活動(dòng)之前所開(kāi)展的評(píng)價(jià)，在活動(dòng)中進(jìn)行的形成性評(píng)價(jià)，還是教育活動(dòng)結(jié)束后的總結(jié)性評(píng)價(jià)，都應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)性和內(nèi)在生命價(jià)值，激發(fā)教育活動(dòng)參與者所蘊(yùn)涵的內(nèi)在力量，以釋放其個(gè)體價(jià)值。在評(píng)價(jià)方法上，應(yīng)采取多種評(píng)價(jià)手段，如通過(guò)自我陳述來(lái)分析學(xué)生能夠意識(shí)到的緘默知識(shí)，通過(guò)道德實(shí)踐活動(dòng)來(lái)分析學(xué)生能夠意識(shí)但不能充分用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)的緘默知識(shí)，通過(guò)民主測(cè)評(píng)來(lái)考查學(xué)生實(shí)際掌握到的無(wú)意識(shí)的緘默知識(shí)。只有這樣，道德教育才能有功于學(xué)生進(jìn)行自我反思，對(duì)道德意識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，從而提升自身道德水平，獲得健康發(fā)展。

[1]姜風(fēng)華，張永.緘默知識(shí)與創(chuàng)新教育[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003，（2）：79—81.

[2]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3]葛圣平.論大學(xué)生道德社會(huì)化的主體能力及建設(shè)[J].思想教育研究，2005，（4）：64—67.

[4]石中英.緘默知識(shí)與教學(xué)改革[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，（3）：57—59.

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2010-05-02

吳月齊（1973— ），女，浙江諸暨人，浙江越秀外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)生處副處長(zhǎng)，主要從事大學(xué)生思政教育工作的實(shí)踐與研究。

責(zé)任編輯 呂學(xué)文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）