教師評價(jià)的導(dǎo)向及其對教學(xué)改革的影響

白新歡

(華南理工大學(xué) 思想政治學(xué)院，廣東 廣州 510640)

教學(xué)改革的根本動力是現(xiàn)行教學(xué)模式及內(nèi)容與社會需要的矛盾，其直接表現(xiàn)是師生之間、 教與學(xué)之間的矛盾，這種矛盾構(gòu)成了教學(xué)改革的動力機(jī)制。為什么教師要進(jìn)行教學(xué)改革？教師進(jìn)行教學(xué)改革的方向與內(nèi)容是由什么來決定的？這就是教學(xué)改革的動力機(jī)制問題。顯然，教師進(jìn)行教學(xué)改革要有動力與約束，要遵循一定的規(guī)范與方向，所有這些都與教師評價(jià)有密不可分的關(guān)系。正如高考對于中學(xué)教學(xué)就是指揮棒一樣，教師評價(jià)對于教學(xué)改革也具有指揮棒的作用?？梢姡處熢u價(jià)與教學(xué)改革之間具有內(nèi)在聯(lián)系，探討教師評價(jià)的導(dǎo)向?qū)ν七M(jìn)教學(xué)改革的健康發(fā)展具有重要意義。

一、 教師評價(jià)的導(dǎo)向

教師評價(jià)既是一個(gè)理論問題，也是一個(gè)實(shí)際問題，在理論上對教師評價(jià)有一個(gè)客觀、 科學(xué)的認(rèn)識，在實(shí)際工作中對教師進(jìn)行正確、 客觀、 科學(xué)的評價(jià)，對于調(diào)動教師教學(xué)與科研工作的積極性，推動教學(xué)改革不斷深化，提高教學(xué)科研水平，都是具有根本性意義的。教師評價(jià)是一個(gè)非常復(fù)雜的問題，涉及到很多方面，對于不同的學(xué)校，教師評價(jià)也不盡相同。為了探討教師評價(jià)對于教學(xué)改革的影響作用，本文主要探討高校教師評價(jià)中的一些傾向性問題，以及這些傾向?qū)τ诮虒W(xué)改革的負(fù)面影響，以期對教師評價(jià)與教學(xué)改革提出一些建設(shè)性意見和建議。

(一)教師評價(jià)導(dǎo)向之一： 重學(xué)生評價(jià)輕同行評價(jià)

現(xiàn)在很多學(xué)校都越來越重視學(xué)生對老師的評價(jià)，甚至把學(xué)生對老師的評價(jià)當(dāng)作評價(jià)教師的唯一依據(jù)。筆者所在學(xué)校近年出臺了一個(gè)規(guī)定，凡學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的結(jié)果如果在學(xué)院連續(xù)兩次排名最后百分之五的教師，要經(jīng)專家委員會研究討論，決定其通過培訓(xùn)再上崗或轉(zhuǎn)崗，在此之前不能繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)工作。這就是所謂“末位淘汰制”。

重視課堂教學(xué)本身是天經(jīng)地義的，但是這種重視如果離開了其它評價(jià)因素而孤立化、 絕對化，則是片面的。實(shí)質(zhì)上，課堂教學(xué)效果也可能是表面、 暫時(shí)的教學(xué)效果，它與長遠(yuǎn)的教學(xué)效果還不是一回事，而是兩回事。課堂教學(xué)也有不同的層次與境界，高的境界與層次不一定當(dāng)下受學(xué)生歡迎，但這不意味著一定對學(xué)生沒有教育意義，也不意味著課堂教學(xué)質(zhì)量不高。表面效果與實(shí)質(zhì)效果不能完全畫等號，課堂效果與長遠(yuǎn)效果(要使大學(xué)生終生受益)也不能完全畫等號。我們雖然要重視課堂效果，但也要重視實(shí)質(zhì)性的長遠(yuǎn)與深層效果。我們之所以非常重視課堂效果，是因?yàn)槲覀儼研Ч斫獬闪吮砻娴摹?眼前的、 暫時(shí)的效果，這樣的效果就與實(shí)質(zhì)性的長遠(yuǎn)與深層效果脫離了，從而出現(xiàn)了這樣的悖論： 有表面效果而無實(shí)質(zhì)效果，有實(shí)質(zhì)效果卻沒表面效果。其實(shí)表面效果與實(shí)質(zhì)效果應(yīng)該是統(tǒng)一的，但這種統(tǒng)一應(yīng)該在深層次上統(tǒng)一，而不應(yīng)該只看重表面的暫時(shí)的統(tǒng)一。專家授課看起來也可能沒效果，其實(shí)質(zhì)是沒有臨時(shí)效果與表面效果罷了，它的效果可能是長遠(yuǎn)的、 深層的效果，而年輕教師的課堂效果雖然可能大些、 明顯些，但這種效果也可能是短暫的、 表面的。這就象大眾化時(shí)尚與高雅文化的關(guān)系，雖然高雅文化一時(shí)沒什么市場價(jià)值，但不等于它最終的市場價(jià)值就比時(shí)尚文化小。哲學(xué)界的人都知道商務(wù)印書館的那套“漢譯世界學(xué)術(shù)名著叢書”一版再版、 不斷重印，而且可以毫無疑問地預(yù)言，這種情況會永遠(yuǎn)持續(xù)下去。

有一些專家曾說，有的教師講課很熱鬧，很精彩，學(xué)生打分也很高，但實(shí)質(zhì)內(nèi)容是不行的，這就是學(xué)生評價(jià)的局限。因?yàn)閷＜彝鶑睦碚搶用妗?從長遠(yuǎn)與深層次上考慮問題，而年輕教師在這方面往往是不成熟的。其實(shí)，面對同一個(gè)教師，對于同一堂課，每個(gè)群體、 每個(gè)人都會有不同的評價(jià)，這種評價(jià)既反映了教師課堂教學(xué)的真實(shí)情況，同時(shí)也反映了評價(jià)者的真實(shí)情況。只有內(nèi)行才是真正的評價(jià)者，而專家就是內(nèi)行。學(xué)生在某種意義上也是內(nèi)行，他們也是真正的評價(jià)者。領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)作為評價(jià)者，又與以上兩個(gè)評價(jià)者不同，領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)往往注重規(guī)范、 紀(jì)律、 理論的清晰講解等。那么，學(xué)生對教師的量化評價(jià)與同行評價(jià)孰輕孰重？“研究證明，量化評價(jià)是無力取代同行評議的； 同行評議有其固有的合理性。”[1]36無論是教學(xué)評價(jià)，還是學(xué)術(shù)評價(jià)，都是如此。每個(gè)評價(jià)者的評價(jià)、 每種評價(jià)都是有其合理性和特殊意義的，但又有其局限性，把學(xué)生評價(jià)作為唯一評價(jià)顯然是片面的。

(二)教師評價(jià)導(dǎo)向之二： 重科研輕教學(xué)

從理論上說，每個(gè)大學(xué)都是重視教學(xué)的，也同樣重視科研。但從實(shí)際的做法和教師的感覺和認(rèn)識看，每個(gè)大學(xué)(尤其是重點(diǎn)大學(xué))又都重視科研超過重視教學(xué)。很明顯的根據(jù)就是，科研是看得見的、 有形的，尤其是科研成果，它是可以量化處理的，而且對于一個(gè)大學(xué)的影響力與知名度具有決定性意義。而教學(xué)則是無底洞，能夠量化的東西(如教學(xué)效果)往往拉不開差距，不能量化的東西(如敬業(yè)精神、 職業(yè)道德)又難以操作性地評價(jià)。一般說來，一個(gè)教師是很難在教學(xué)上取得重大成就的，僅靠教學(xué)就能站穩(wěn)大學(xué)講臺也幾乎是不可能的。而且教授們與領(lǐng)導(dǎo)們還經(jīng)常說，教學(xué)要以科研為基礎(chǔ)，沒有科研是不可能把課上好的。在這種情況下，重視教學(xué)也要靠重視科研來保證。所以歸根到底，還是以科研為主，為根本。科研上去了，別人會對你刮目相看，教學(xué)好與不好就會顯得次要了。如果科研太差，那么教學(xué)好與不好，這就不好說，因?yàn)樗鼪]有象科研那樣的“硬”標(biāo)志來衡量。

對科研的重視尤其體現(xiàn)在職稱評聘中。任何大學(xué)都會在理論上重視教學(xué)，這是不爭的事實(shí)，也是在理論上無可爭議的共識。但這一共識在評審職稱時(shí)卻難以體現(xiàn)，教學(xué)學(xué)時(shí)、 教學(xué)效果一般都差不太多，尤其是教學(xué)學(xué)時(shí)，它不是完全由個(gè)人主觀意志決定的，而是由課程性質(zhì)和其它客觀因素決定的，這就與個(gè)人能力、 職業(yè)道德分離開了。與此相對，科研能力卻可以用科研成果、 課題與經(jīng)費(fèi)等量化地衡量。例如，許多大學(xué)評職稱主要以近五年的成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，五年前只是作為參考。如果已到五年而沒有評上，那就意味著過一年，前面就廢掉一年的成果。如果近五年不打算評職稱，那就在體制上失去了努力工作的強(qiáng)勁動力。如果評上了而不打算更上一層樓，也可高枕無憂了。在這樣的制度下，很多人會更重視短期的教學(xué)效果與科研成果，而不愿意做長遠(yuǎn)規(guī)劃，短平快的作品也就越來越多，精品與高質(zhì)量成果也就越來越少。這樣的制度更鼓勵(lì)做淺顯的短時(shí)的研究，而不利于做長遠(yuǎn)的深入的研究。

(三)教師評價(jià)導(dǎo)向之三：重課題立項(xiàng)輕具體研究

在筆者所在學(xué)校，科研課題及其經(jīng)費(fèi)是評價(jià)教師工作的一項(xiàng)獨(dú)立指標(biāo)。課題的級別，經(jīng)費(fèi)的多少，都可以量化為具體的數(shù)值，它構(gòu)成聘期考核工作量中的重要內(nèi)容。在職稱評聘中，科研項(xiàng)目與經(jīng)費(fèi)也是有嚴(yán)格規(guī)定的，在數(shù)值上達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)是不行的?？蒲姓n題當(dāng)然是重要的，但過于強(qiáng)調(diào)立項(xiàng)，尤其是強(qiáng)調(diào)課題經(jīng)費(fèi)，這種導(dǎo)向在一定程度上使教師們過分重視課題立項(xiàng)及其經(jīng)費(fèi)，而具體研究、 課題的成果質(zhì)量則被放在次要位置了。在這種情況下，課題成果的質(zhì)量就受到影響。教師的時(shí)間和精力是有限的，應(yīng)該把更多的時(shí)間和精力放在具體研究活動中，而不是課題申報(bào)與評優(yōu)評獎上。真正的學(xué)術(shù)水平是在研究活動中鍛煉出來的，是坐冷板凳坐出來的，而不是評出來的。陳平原曾說，“都說近年中國學(xué)界十分浮躁，為什么？在我看來，最大原因是各種冠冕堂皇的學(xué)術(shù)評獎。我承認(rèn)‘重獎之下，必有勇夫’； 但不太相信評審之舉，能長學(xué)問?！盵2]

(四)教師評價(jià)導(dǎo)向之四： 重?cái)?shù)量輕質(zhì)量

量化考核標(biāo)準(zhǔn)必然造成重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的結(jié)果。分?jǐn)?shù)決定一切，分?jǐn)?shù)具有最大的“說服力”，甚至具有權(quán)威性話語權(quán)。幾乎一切指標(biāo)都可以量化，其實(shí)也就是把質(zhì)消解為量，這是教師評價(jià)的基本指導(dǎo)思想。在這種思想指導(dǎo)下，誰要是想“十年磨一劍”或先坐十年冷板凳，已不太可能。這就象一架精密機(jī)器，任何一個(gè)附屬于它的零件都必須隨整部機(jī)器一起協(xié)調(diào)地運(yùn)轉(zhuǎn)，快一點(diǎn)或慢一點(diǎn)都要被修理或替換掉。例如，無論在教學(xué)方面，還是在科研方面，都實(shí)行量化考核，分?jǐn)?shù)都具有最后的話語權(quán)。當(dāng)然在專家評議中，質(zhì)量還是重要的，不過其重要性最終還是要體現(xiàn)在量上。如教學(xué)的質(zhì)量要用學(xué)生的打分來體現(xiàn)，科研成果的質(zhì)量要靠論文發(fā)表的雜志級別、 獎勵(lì)級別、 字?jǐn)?shù)等來體現(xiàn)?？己艘彩沁@樣，質(zhì)的高低是用量來表示的。顯然，這樣一種考核方式和評價(jià)方式必然會造成重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的結(jié)果。這樣也就給一些教師用數(shù)量來代替、 冒充質(zhì)量提供了合法性依據(jù)，也為一些教師片面追求數(shù)量、 以數(shù)量代替質(zhì)量提供了可乘之機(jī)。

(五)教師評價(jià)導(dǎo)向之五： 重形式輕內(nèi)容

教師評價(jià)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的一個(gè)必然結(jié)果，也是相互聯(lián)系的方面，就是重形式輕內(nèi)容。重?cái)?shù)量，必然就會重形式。輕質(zhì)量，必然就會輕內(nèi)容。教師評價(jià)的一個(gè)重要特點(diǎn)是重視各種獎項(xiàng)，重視科研成果的等級，因?yàn)檫@些因素都可以轉(zhuǎn)化成數(shù)字，從而構(gòu)成考核與獎勵(lì)的重要依據(jù)，也是各種晉升的重要條件。與此相應(yīng)，內(nèi)容、 質(zhì)量卻在一定程度上被忽視了。離開了質(zhì)量評價(jià)，尤其是離開敬業(yè)精神和職業(yè)道德，把獎項(xiàng)與成果孤立化看待造成了一定程度的形式主義，這是學(xué)術(shù)道德不斷出問題的體制和思想根源。

重形式輕內(nèi)容的主要表現(xiàn)是強(qiáng)調(diào)制度化、 規(guī)范化，教學(xué)、 科研都是這樣。但是，如果離開了職業(yè)道德的約束，尤其是離開了教學(xué)的奉獻(xiàn)精神、 科研的非功利化精神的鼓舞與引導(dǎo)，制度化與規(guī)范化也無法達(dá)到其最終目的。政治與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的腐敗現(xiàn)象已充分說明了這一點(diǎn)，文化教育領(lǐng)域的問題也在證明著這一點(diǎn)。重建物質(zhì)與精神的平衡，重建師道尊嚴(yán)，重建精神的引導(dǎo)地位，質(zhì)量、 內(nèi)容才會真正有其地位，才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用，文化教育領(lǐng)域的各種腐敗現(xiàn)象才會得到根本上的遏制。

現(xiàn)在社會各領(lǐng)域只要一出現(xiàn)問題，都說是體制問題，都認(rèn)為只要體制健全了，問題就解決了，筆者實(shí)在對此不敢茍同。社會政治與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的腐敗問題一再證明著這個(gè)觀點(diǎn)的錯(cuò)誤，至少是證明著其片面性。筆者則始終認(rèn)為，雖有體制問題，但還有精神與道德問題，把體制與精神道德分離開來，腐敗問題是必然解決不了的。沒有健全的體制是不行的，但沒有精神與道德建設(shè)也同樣不行。對于精神、 道德的真正重視，不是光靠理論上承認(rèn)與口頭上贊同就可以做到的。只要骨子里不重視精神與道德，只要我們的生命與生活中沒有精神與道德的尊嚴(yán)，就永遠(yuǎn)解決不了腐敗問題，甚至體制本身也會成為問題，政治、 經(jīng)濟(jì)、 文化教育領(lǐng)域的所有問題都是這樣。

二、 教師評價(jià)的導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的負(fù)面影響

以上五方面的導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革都有不同程度的影響，當(dāng)然這種影響肯定是雙面的，既有正面的促進(jìn)作用，也有反面的阻礙作用。其實(shí)上文已談到了這種影響，下面從改變教師評價(jià)導(dǎo)向、促進(jìn)教學(xué)改革的角度，進(jìn)一步分析教師評價(jià)的導(dǎo)向?qū)虒W(xué)改革的一些負(fù)面影響。

(一)重學(xué)生評價(jià)輕同行評價(jià)容易使教師迎合學(xué)生

極端重視學(xué)生對教師的評價(jià)(主要是課堂教學(xué)效果)容易形成教師對學(xué)生的迎合心理，以至于媚俗。學(xué)生當(dāng)然對教師有評價(jià)權(quán)，而且是所有評價(jià)者中最重要的評價(jià)者。但這種評價(jià)也有其局限性，主要是學(xué)生容易受考試分?jǐn)?shù)的影響，還有就是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容還不是完全的內(nèi)行。在這種情況下，學(xué)生給教師打分的動機(jī)就可能是不端正的，其結(jié)果的客觀性當(dāng)然也會受到影響。實(shí)際上，學(xué)生對老師進(jìn)行評價(jià)的動機(jī)是復(fù)雜的，如果是為了考試過關(guān)、 評優(yōu)評獎、 甚至逃課曠課時(shí)不被懲罰等，出于這樣的動機(jī)去評價(jià)老師，其結(jié)果的主觀性是顯而易見的。

以學(xué)生打分為最高標(biāo)準(zhǔn)，使教師在一定程度上要去“討好”學(xué)生，出于這樣的動機(jī)去給學(xué)生授課，其效果即使是好的，我們也對這樣的效果的真實(shí)性、 質(zhì)量等產(chǎn)生懷疑。課堂教學(xué)不是電視娛樂節(jié)目，電視節(jié)目的特點(diǎn)是大眾化，其知識性是通俗的、 不需要批判意識的知識，而課堂教學(xué)的知識則不是這種知識，它需要批判，需要探討，是專業(yè)性的知識。真正的課堂效果是教師在人格、 道德、 精神上對學(xué)生的影響，課堂效果如果不能承載這種精神、 道德與人格上的效果，那么課堂效果就是沒有什么實(shí)質(zhì)意義的。

(二)重科研輕教學(xué)使教學(xué)的奉獻(xiàn)精神庸俗化

課題及其經(jīng)費(fèi)主導(dǎo)學(xué)術(shù)文化發(fā)展的危險(xiǎn)之一是把學(xué)術(shù)研究引向單純的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用、實(shí)用方向，在價(jià)值觀上引向拜金主義。教學(xué)也不再神圣，而是賺錢手段、 謀生手段，教學(xué)是“為稻粱謀”。這與教師的職業(yè)道德尤其是奉獻(xiàn)精神很不相合。教師整天為經(jīng)費(fèi)操心，教學(xué)與科研在相當(dāng)程度上變成了謀生手段，導(dǎo)師與學(xué)生的關(guān)系在一定程度上具有了雇用關(guān)系的味道。這不能不說是教師這一崇高職業(yè)的庸俗化。在重物質(zhì)輕精神、 重“成功”輕“成仁”的時(shí)代思潮背景下，如何使教師同時(shí)重視奉獻(xiàn)精神、 重視職業(yè)道德建設(shè)，這幾乎是教師評價(jià)導(dǎo)向的盲點(diǎn)。

(三)重課題立項(xiàng)輕具體研究使科研成果質(zhì)量降低

一方面，對課題及其經(jīng)費(fèi)的強(qiáng)調(diào)已經(jīng)成為學(xué)術(shù)評價(jià)的普遍傾向，另一方面，人們又在不斷對這一規(guī)則進(jìn)行批評。其最明顯的弊端莫過于劉明先生所指出的： “這種以是否拿到課題來定奪研究業(yè)績的‘一票否決制’受到大量公開與私下的批評，鄭也夫用最為淺顯的類比指出了它的荒唐： 衡量一個(gè)農(nóng)民的成績必然是看他秋天的收獲，而不是春天的播種，更不是春天時(shí)的一個(gè)美妙的種植設(shè)想……效益最大化就是最小的投入和最大的產(chǎn)出。如果成果等量，只能意味著未獲贊助者的成績更大。怎么能夠?qū)@得項(xiàng)目資助視為資格、 榮譽(yù)和成績呢？”[1]31由此滋生了很多學(xué)術(shù)腐敗，例如利用課題賺經(jīng)費(fèi)，再利用經(jīng)費(fèi)買論文與著作，諸如此類，不一而足。特別是這種重視課題立項(xiàng)而輕視具體研究的導(dǎo)向大大降低了科研成果的質(zhì)量?！安簧俳淌诓?dǎo)將大部分精力放在課題申請上，剩下的少量時(shí)間只能拿來做點(diǎn)表面文章，為交差有些人甚至不惜弄虛作假?！盵1]8

(四)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重形式輕內(nèi)容使教學(xué)改革流于形式化

量化、 標(biāo)準(zhǔn)化考核方式促使教學(xué)更多地轉(zhuǎn)向技術(shù)層面，而“教學(xué)之道”的更高境界則被忽視了?！按髮W(xué)之道”不再被承載，它在相當(dāng)程度上蛻化成了“謀生之道”，如教學(xué)考核分?jǐn)?shù)直接與獎金掛鉤，與職位去留掛鉤。教師是人，教師的工作是創(chuàng)造性工作，而且是具有奉獻(xiàn)精神的工作，這樣的工作不宜過分機(jī)械化地評價(jià)。量化、 形式化都是機(jī)械論思維方式的產(chǎn)物。規(guī)范化、 制度化的結(jié)果是導(dǎo)致千人一面，只能生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，機(jī)械復(fù)制成為一個(gè)基本特征。這樣，創(chuàng)造性與生命的活力就被有效地遏制了，教師的工作的人性化特征、 創(chuàng)造性特征、 奉獻(xiàn)精神都難以體現(xiàn)。在這種情況下，教學(xué)改革就只能越來越流于形式化，為了迎合各種數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)、 規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、 甚至領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人偏好而做一些表面文章?？蒲幸彩侨绱?，在這樣的體制與考核制度下，發(fā)表的論文數(shù)與獲得的科研經(jīng)費(fèi)等各種量化數(shù)值不斷攀升，但學(xué)術(shù)水平真的也是按比例地不斷攀升嗎？

量化考核的基本動機(jī)是為了便于管理，為了把全體教師納入可操作性的管理體系之中，從這個(gè)意義上說，量化考核是有可取性的。然而問題在于，加強(qiáng)管理的目的又是什么呢？加強(qiáng)科學(xué)管理，是為了提高工作效益，為了教學(xué)與科研工作的不斷進(jìn)步。教學(xué)與科研工作具有自身的特殊性，它是具有高度創(chuàng)造性、 自覺性、 個(gè)性化的工作，加強(qiáng)管理應(yīng)該在充分尊重教師的創(chuàng)造性、 自覺性、 個(gè)性化基礎(chǔ)上進(jìn)行，否則加強(qiáng)管理就有可能變成了對創(chuàng)造性與個(gè)性的束縛。所以，量化考核本身也有一個(gè)適度的問題，它并不是越規(guī)范、 越量化，就越好，而是要做到定量與定性統(tǒng)一、 統(tǒng)一性與靈活性統(tǒng)一、 統(tǒng)一管理與自覺能動性統(tǒng)一、 規(guī)范與自由統(tǒng)一。

三、 對教師評價(jià)與教學(xué)改革的兩點(diǎn)建議

(一)對教師進(jìn)行真正的綜合性、 整體性評價(jià)

對于教師的工作究竟如何評價(jià)，這是一個(gè)很復(fù)雜的問題，不宜隨便把某個(gè)看法、 某種標(biāo)準(zhǔn)絕對化。其實(shí)每一種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都是有一定道理的，我們并不是反對哪一種標(biāo)準(zhǔn)，而是反對把某種標(biāo)準(zhǔn)絕對化，或把某種標(biāo)準(zhǔn)的客觀公正性過分地夸大。為了體現(xiàn)各種標(biāo)準(zhǔn)的共同作用，也為了使各種標(biāo)準(zhǔn)互相補(bǔ)充與互相制約，各種標(biāo)準(zhǔn)，尤其是長期被忽視、 不能量化、 難以規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該共同構(gòu)成一個(gè)整體，從而形成綜合性、 整體性評價(jià)。綜合評價(jià)的基本內(nèi)容仍然可以分解為各個(gè)部分或方面，但這種綜合與整體的評價(jià)不能完全還原或分解為單個(gè)的評價(jià)，它是一個(gè)有機(jī)的整體評價(jià)，而不是機(jī)械相加的綜合性評價(jià)。

在綜合評價(jià)中，教師的業(yè)績，包括教學(xué)成果和效果、 各種教學(xué)獎項(xiàng)、 科研項(xiàng)目與成果等一切可以量化的東西，都是綜合評價(jià)的主要內(nèi)容，也是評價(jià)重點(diǎn)。我們評價(jià)一個(gè)教師，往往就是看他的教學(xué)效果與科研成果。這個(gè)方面的評價(jià)是容易量化，從而也是容易操作實(shí)施的。

在綜合評價(jià)中，教師的職業(yè)道德與敬業(yè)精神方面卻是核心、難點(diǎn)，這是教師評價(jià)中往往受到忽視的內(nèi)容。從性質(zhì)上說，在綜合評價(jià)中，教師的職業(yè)道德、 敬業(yè)精神是最重要的，這是教師做好一切工作的前提與基礎(chǔ)。如果缺乏職業(yè)道德與敬業(yè)精神，即使一個(gè)教師能力很強(qiáng)，他也不會成為一個(gè)優(yōu)秀的教師。但問題又恰恰在于我們目前的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)最忽視精神與道德方面，因?yàn)檫@個(gè)方面的評價(jià)不好量化，更不好操作。只有當(dāng)職業(yè)道德方面出了問題時(shí)，作為懲罰措施，它的重要性才會體現(xiàn)出來。當(dāng)我們十分看重教學(xué)與科研的成果，看重可以量化的東西時(shí)，必然會使精神的方面、 無法量化的方面被掩蓋，被忽視。所以，綜合評價(jià)的難點(diǎn)就在于如何體現(xiàn)精神、 道德方面的評價(jià)，如何使精神、 道德方面的評價(jià)在綜合評價(jià)中占有應(yīng)有的地位，發(fā)揮應(yīng)有的作用。

筆者認(rèn)為，精神、 道德方面的評價(jià)不宜量化考核，而只能定性評價(jià)。定性評價(jià)的內(nèi)容主要是精神、 道德、 學(xué)術(shù)趣味[注]關(guān)于學(xué)術(shù)趣味在學(xué)術(shù)評價(jià)中的重要性，劉明在《學(xué)術(shù)評價(jià)制度批判》(武漢：長江文藝出版社2006年，第72頁)中曾論及，筆者很是贊同，故在此把它作為同行學(xué)術(shù)評議的一個(gè)重要內(nèi)容。。我們不能老是說，定性評價(jià)不好操作，不客觀，等等。的確定性評價(jià)有這樣的“不足”，但這種“不足”不也同時(shí)表現(xiàn)了評價(jià)者的“不足”嗎？其實(shí)，與其說定性評價(jià)不能操作性地實(shí)施，還不如說我們已經(jīng)沒有勇氣去評價(jià)一個(gè)人的精神與道德了，其根本原因是我們自己的精神與道德已經(jīng)有了問題。越回避定性評價(jià)，我們也就離精神與道德越遠(yuǎn)；離精神與道德越遠(yuǎn)，我們也就越?jīng)]有勇氣與能力去進(jìn)行定性評價(jià)，這種病態(tài)性循環(huán)就會不斷再生產(chǎn)下去。

(二)在教學(xué)改革方面給予教師充分的信任與寬容

教學(xué)有其自身的規(guī)律性，教師的教學(xué)要體現(xiàn)這種規(guī)律性，必然有一個(gè)體會、 摸索，從自發(fā)到自覺的過程。這就要求充分尊重教師的主動性，充分信任教師，尊重教學(xué)規(guī)律。與此相反的態(tài)度是把個(gè)人的主觀認(rèn)識當(dāng)作客觀規(guī)律，用行政命令代替教學(xué)規(guī)律。只有當(dāng)教學(xué)改革成為教師學(xué)術(shù)研究與教學(xué)活動的內(nèi)在要求時(shí)，教學(xué)改革才會真正富有成效。只有當(dāng)教學(xué)改革的動力不僅來自外部的規(guī)范性強(qiáng)制，而更根本的來自于教學(xué)活動的內(nèi)在要求時(shí)，教學(xué)改革就會真正地富有成果，具有生命力。

教學(xué)活動包含兩個(gè)基本層面——技術(shù)層面與精神層面。前一個(gè)層面從原則上可以量化、 規(guī)范化，但后一個(gè)方面卻從原則上不能被量化與規(guī)范化。雖然二者有密切的內(nèi)在關(guān)系，但不能互相還原，互相代替。也就是說，二者是具有相對的獨(dú)立性的?！按髮W(xué)之道”這個(gè)概念如果還有意義，我們就不能把考核分?jǐn)?shù)絕對化。目前，我們自覺不自覺地總是以教學(xué)的技術(shù)層面引領(lǐng)教學(xué)的精神層面，這種做法正好顛倒了教學(xué)技術(shù)與教學(xué)精神的關(guān)系。職業(yè)道德與敬業(yè)精神是成為優(yōu)秀教師的根本條件，而教學(xué)技術(shù)雖然也是必要條件，但卻相對而言沒有職業(yè)道德與敬業(yè)精神更重要。如果過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)技術(shù)方面，就會付出弱化教學(xué)精神方面的代價(jià)。

總之，要充分尊重教學(xué)的規(guī)律性，就要給予教師充分的信任與寬容，因?yàn)橹挥薪處煵耪嬲墙虒W(xué)規(guī)律的一線探索者、 實(shí)施者。要尊重教師的勞動，尊重教師勞動的首創(chuàng)性，也要給予教師充分的信任與寬容。要把教學(xué)技術(shù)與教學(xué)精神兩方面結(jié)合起來，以教學(xué)精神引領(lǐng)教學(xué)技術(shù)改革，也需要給予教師充分的信任與寬容。教學(xué)改革是一個(gè)探索過程，有可能成功，也有可能失敗。我們希望教學(xué)改革成功，但也要允許失敗，這個(gè)探索和學(xué)習(xí)的過程是持續(xù)的、 開放的、 漸進(jìn)的，這也需要給予教師充分的信任與寬容。

參考文獻(xiàn)：

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